Los estudios pedagógicos superiores y su
importancia en el perfeccionamiento
del sistema educativo

Publicado en el Nº 8, 1976.

Durante el acto realizado el 4 de noviembre de 1975, en el salón de actos de la Sociedad Científica Argentina, como culminación de las actividades de ese año del Instituto de Investigaciones Educativas, su director pronunció una conferencia cuyos conceptos esenciales revelan, en gran medida, la orientación esencial y la razón de ser de esa entidad. Por tal motivo, así como también en respuesta a numerosas personas e instituciones que solicitaron su publicación, se transcribe a continuación el texto completo de aquella disertación.

I. La preocupación declarada por la educación
y la realidad de esa preocupación

La preocupación por la educación parece ser una constante universal. Es difícil encontrar gobiernos que no la declaren como capítulo fundamental de sus desvelos, o grupos sociales de cualquier naturaleza que nieguen la necesidad de atender los asuntos educativos como cuestión capital. Hay, sin embargo, algo de falso en tanta declaración, casi siempre acompañada de grandilocuencia y mucho de equívoco.

En primer término, porque no se dice siempre la verdad. Aquellas declaraciones de funcionarios o de grupos encubren a menudo las verdaderas preocupaciones, bastante alejadas de los asuntos educativos.

En segundo término, suele confundirse la preocupación por la educación con la preocupación con la escuela o con las instituciones escolares en general. Se trata de un grave error de gobernantes y de padres. En ocasiones, los padres incurren de alguna manera a sabiendas en el error mencionado porque de tal forma, al ocuparse solamente de la escuela a la cual enviar a sus hijos –quizá al hacer un gasto considerable en escolaridad, en profesores o en institutos de cualquier tipo– excusan su abandono de las tareas educativas fundamentales que como padres les competen y que son indelegables por esencia.

Finalmente, el equívoco en torno de esa pretendida preocupación aparentemente universal en torno de los asuntos educativos surge del olvido de la necesidad de fundamentaciones sólidas para alcanzar buenos resultados ¿Y cuáles son esas fundamentaciones indispensables para alcanzar buenos resultados en asuntos educativos? De esto, precisamente, nos ocuparemos a continuación.

II. Los estudios pedagógicos superiores

En nuestro medio, a lo largo de los últimos lustros, se ha olvidado en gran medida el papel de los estudios pedagógicos superiores, quiero decir, el papel de las reflexiones metódicas, de la elaboración conceptual en torno de los problemas educativos. En una palabra: se ha olvidado, se ignora, inclusive se desdeña, el papel y la misión de las teorías pedagógicas como soporte de toda realización educativa.

En el volumen titulado “La misión de la Pedagogía”, publicado en 1967, me esforzaba ya en señalar el mal provocado por la errónea y difundida creencia de que existe choque u oposición entre la teoría pedagógica y la práctica o la realidad educativa. Intentaba explicar que cuando eso ocurre se trata de una falsa teoría y pretendía reivindicar el papel de los esfuerzos reflexivos y teoréticos sobre cualquier fenómeno.

Decía entonces:

“En el orden pedagógico, los argentinos tenemos una cierta tradición de practicismo explicable y justificable, pero que no invalida el peligro resultante de la permanencia –esta injustificable– de aquella tradición. La Pedagogía argentina está preferentemente orientada a la acción. Se explica: en la época de la organización nacional el país enfrentó la urgencia de la acción. Todo había que crearlo y hacerlo sin demora. Era el desierto que había que poblar. Era una estructura social y política fuera de época la que había que ajustar. Había que hacer códigos; levantar los armazones institucionales y materiales de la patria. Era indispensable sancionar las leyes fundamentales; establecer el orden; vencer los malones; derrotar los localismos..., y refinar los ganados, tender las vías férreas, organizar los ejércitos. En medio de todo, esperaba otra tarea: educar al soberano, alfabetizar a la totalidad de la población, crear escuelas secundarias, forjar maestros, levantar universidades. La Pedagogía argentina se hizo en la acción. No tuvo tiempo de reflexiones detenidas. Se tomó lo que había por entonces señalado como lo mejor. Eran las ideas de Europa y algo de los Estados Unidos. Apenas hubo tiempo para adaptarlas, para reubicarlas en nuestro medio. Los libros de Pedagogía salían de las manos de extranjeros aquí afincados o de los propios hijos del país casi sin tiempo de revisiones. Eran hojas sueltas de apuntes hechos de un año para el otro, dictados para los discípulos que nada tenían. Y las grandes figuras de nuestra Pedagogía cobraron su mejor fama dentro de las disciplinas didácticas o metodológicas, es decir enderezadas a la acción práctica, a la obra docente del aula, a lograr una ayuda eficiente para el maestro que pedía soluciones con urgencia. Es la nuestra una Pedagogía con sabor a aula, con preferencia por la Didáctica, por la aplicación del saber psicológico o biológico a una postura metodológica.

Pero esto tiene sus peligros. Hemos andado ya mucho trecho, y proseguimos vacíos de una buena estructuración teórica de la Pedagogía, que nos permita seguir avanzando con paso firme y resuelto. Como el hombre común cuando carece de una buena base filosófica se tambalea en la vida y busca soluciones donde no las puede hallar, así la obra educativa se tambalea y los esfuerzos metodológicos y de acción práctica fracasan o resultan pobres cuando se carece de la base teórica que les permita ubicarse ordenadamente, alinear una conquista o un descubrimiento junto al otro, tomar cada uno su lugar y sin molestarse mutuamente estructurarse en un sistema armónico y de consecuencias prácticas fructíferas.

Carecemos hoy de una teoría pedagógica sólida, coherente, clara. Andamos casi a ciegas, tanteando las paredes con bastones que pretenden suplir a duras penas una visión completa y panorámica de los hechos. No evitamos, con todo, los tropiezos, la lentitud, el desandar caminos, el retroceder sobre nuestros pasos, el girar a veces en derredor sin avanzar un metro. Nos quedamos en la práctica y no ascendemos hasta su escalón inmediato, la teoría, que es la culminación de toda acción”.

La teoría

Julián Marías, en un artículo publicado en “La Nación” el 8 de mayo de 1966, titulado “Mi primer curso de Ortega”, destaca cuál es el sentido de la palabra teoría.

Comentando el libro de su maestro “Lecciones de Metafísica”, se pregunta: “¿Qué significan estas lecciones?” y responde: “Por lo pronto, un máximo de pensamiento teórico”. Y más adelante completa su pensamiento de este modo:

“He dicho que este libro es sencillo y complicado a la vez; se preguntará cómo es posible. Creo que ello responde, una vez más, a los caracteres intrínsecos de la teoría, la cual no significa otra cosa que contemplación. Tiene la sencillez de la visión, la complejidad de la realidad vista. Toda visión, por serlo, es sencilla; aunque no sea una simplex mentis inspectio, ha de tener la unidad de la mirada; y mirar es siempre un acto unitario, en el sentido de que consiste siempre en un movimiento abarcador. Pero la visión, cuando es efectiva, cuando es visión de lo real, tiene una complicación en principio infinita: aquella que corresponde a la realidad concreta. Por eso la visión es inagotable, empieza y no termina; renace de sí misma y consiste en continuidad. Por eso nunca se puede reducir a fórmulas, sino que, a la inversa, las fórmulas son para la visión como una retícula que orienta la mirada, pero no es el objeto ni el resultado de ella. Todo pensamiento que desemboca en fórmulas y con ellas se satisface es infiel a la condición propia de la teoría; en la medida en que son necesarias, su función se reduce a servir de puntos de referencia de la visualidad, como cargas sucesivas de un cohete que ponen en movimiento esa continuidad de la mirada”.

La teoría, pues, es contemplación, pero no a la manera del esteta que se deleita con la belleza de lo contemplado, sino una contemplación iluminadora, reflexiva, comprensiva, explicadora de la realidad contemplada y, sobre todo, suscitadora de la capacidad creadora capaz de modificar quizá esa realidad, de transformarla, de mejorarla, de hacerla otra. Y de seguir contemplándola siempre en actitud iluminadora para poder proseguir creando nuevas realidades si fuere menester.

La teoría es esencialmente luz y creación, y no hay posibilidad de entender ninguna realidad –la educación en este caso– sin la luz de la teoría, ni de modificar o perfeccionar la realidad –la educación– sin la capacidad de formar hipótesis, que es la raíz esencial del pensamiento teórico.

Concluye Marías esta parte de su exposición, haciendo ahora referencia a la palabra doctrina, clave también de toda reflexión teorética, con el siguiente párrafo, al cual conviene leer meditando en la carencia de doctrina pedagógicas dignas de tal nombre que padecemos actualmente en nuestro país:

“La prueba de una doctrina es que se pueda ‘transitar’ por ella; que una vez en posesión de sus principios, pueda el que la ha creado, e igualmente el que la ha recibido y apropiado, moverse libremente en su interior, adaptarla a otras situaciones y temas, innovar dentro de ella y modificarla; en suma, usarla de una manera creadora, como se usa la lengua en que uno está instalado. La teoría, en efecto, se vive, como el lenguaje, no se ‘aplica’ como un código.

Y esto nos lleva a aquella razón más profunda que antes mencioné sin enunciarla, por la cual creo que se hablará poco de Unas lecciones de Metafísica. Y es que este libro representa, como estilo y método intelectual, un máximo de visualidad. El lector –como antaño el oyente– va viendo cuanto allí se dice. Va de evidencia en evidencia, recorriendo con la mirada mental la realidad, viendo que las cosas son efectivamente así, descubriendo gracias a los conceptos lo que había tenido delante de los ojos sin verlo. Si el pensamiento es iluminación nada puede merecer como estas páginas el nombre de pensamiento. De ahí la dificultad que tendrá este libro, tan claro y sencillo, tan complicado a la vez, para los que han perdido el hábito del pensamiento y lo han sustituido por otras realidades cualesquiera: la erudición, la acumulación de saberes, los enunciados inconexos con valor de consignas, los largos procesos dialécticos en que las ideas se encadenan inercial o automáticamente, sin que los ojos tengan nada que hacer; las terminologías que producen la ilusión de estar manejando la realidad".

III. La educación como tarea necesariamente
prospectiva y fundada en la libertad

Precisamente, desde el punto de vista de un buen enfoque teórico, el tema de la educación ofrece un escollo delicado: la educación es una labor que se apoya en el ayer, en el pasado, pero está enderezada hacia el mañana, hacia el porvenir. No puede sino nutrirse del pasado, y no puede sino mirar hacia el futuro.

Los educadores estamos inmersos en una paradoja dramática: brindar nuestra riqueza cultural adquirida, o sea, ya hecha nuestra, y por eso mismo ya cosa del ayer, y de tal forma preparar a nuestros discípulos para la obra de recreación cultural, es decir, de la navegación de nuestra riqueza cultural para permitir su superación por un nuevo patrimonio cultural.

Francisco Romero, en un excelente artículo “El presente inviolable” (“Filosofía de la persona”, Ed. Losada, Bs. As., 1961, pág. 56 a 68) dice: “Todo saber es retrospectivo”, y nos permitimos añadir nosotros: “Toda educación es prospectiva”.

Es que la existencia misma es necesariamente prospectiva. Vivir es un asunto de futuro. El instante este ya es pasado. Vale el instante que sigue, el que viene. Escribo hoy, ahora, mas importa el día de mañana en que leerán mi escrito; importa, sobre todo, el futuro sobre el cual mi escrito de este instante tendrá –o no– alguna significación.

Este enfrentamiento entre el ayer y el mañana es la clave de la acción educadora. En el medio estamos los educadores, padres o maestros. Brindamos lo elaborado por el ayer, lejano o cercano, pero siempre ayer. El destino de esa labor no es, sin embargo, permitir la repetición del ayer sino elaborar el futuro, esto es, superar y transformar y negar si es necesario el pasado.

¿Hay solución a este enfrentamiento dramático? El problema es capital. De su enfoque erróneo toman punto de partida –unos con ingenua confusión, otros con verdadera perversidad intelectual– quienes afirman actualmente que la educación es “opresora” por cuanto se limita a transmitir una cultura dada y debiera, en cambio, ser “liberadora” evitando cualquier tipo de condicionamiento cultural del educando.

Desde este equivocado punto de partida se llega a un encierro conceptual, porque desde el momento en que las generaciones adultas comienzan su primera labor de transmisión cultural al transmitir el lenguaje a las generaciones jóvenes, quedan transformadas en “opresoras”, pues con una lengua determinada (y no hay manera de evitar este “condicionamiento”) va necesariamente incluido un modo de pensar, contenidos de carácter ético y religioso, pautas de conducta, etc.

La cultura es vida

El error, sin embargo, es simple. (No lo advierten los numerosos estudiantes, docentes, o profesores de materias pedagógicas que carecen del mínimo de formación filosófica o cultural indispensable, y procuran disimularlo quienes insisten en él por razones tácticas ocasionales). Parte de entender los fenómenos culturales como estáticos, como datos o elementos susceptibles de ser transmitidos inertes, como cosas terminadas y definitivamente elaboradas.

Lo contrario es precisamente la verdad. La cultura es un proceso dinámico, vivo, en tren de recreación constante y no puede ser transmitido a las nuevas generaciones si no es así: dinámico, vivo y en acto de recreación. No hay posibilidad alguna de transmitir un lenguaje muerto, por la sencilla razón de que la lengua es un fenómeno dinámico y por lo tanto cuando las nuevas generaciones lo hacen suyo ya lo han recreado, ya lo están recreando. Igual ocurre con todo el patrimonio cultural: sólo puede ser transmitido dinámicamente, como proceso vivo, por la sencillísima razón de que no es estático, no es muerto, y no se puede transmitir lo que no es, lo que no existe. Esto no depende de la voluntad del educador; él no puede, aunque quisiera, dejar de transmitir una cultura viva, dinámica, operativamente en proceso de recreación, puesto que no existe otra.

Las nuevas generaciones asumen –hacen suyo– un patrimonio cultural dado, pero sólo desde esta perspectiva necesaria de libertad y de recreación, o no lo asumen, no lo hacen suyo, aunque las apariencias permitan creer lo contrario. Esas apariencias, por ejemplo, pueden ser las de un oligofrénico que logra manejar un lenguaje elemental: no ha adquirido un lenguaje, no ha hecho suya una lengua, y librado a sí mismo lo perdería en breve lapso. Imaginemos una monstruosidad histórica; una nueva generación entera de oligofrénicos que suplantara íntegramente a sus mayores. Entonces, esa lengua –sólo en apariencia transmitida– se extinguiría sin remedio. Pues quien adquiere de verdad un patrimonio cultural –conocimientos, saber científico, artes, valores, usos, costumbres, formas de vida, etc.– lo hace suyo, y por lo tanto necesariamente desde su libertad lo recrea y lo encarrila en la senda eterna de la recreación cultural. Sólo se puede ser libre, por lo tanto, en cuanto se es educado dentro de un patrimonio cultural, o se es libre porque se resulta provisto de un patrimonio cultural. De lo contrario no se tendría siquiera oportunidad de ser libre; pero sólo se puede ser provisto de un patrimonio cultural, vale decir, sólo se puede ser educado porque se es libre, pues si no se tuviera libertad sería imposible asumir, hacer propio un patrimonio cultural esencialmente dinámico y en eterno proceso de recreación.

Volvamos un momento, todavía, al sentido prospectivo de la educación. Recordemos: la tarea de la educación está enderezada al mañana, pero esto –acabamos de verlo– no contradice, no choca, no niega, no suprime, antes bien, requiere, el ayer. Va al futura y parte del pasado.

Porque –la solución al presunto problema es tan sencilla que parece un juego de niños– pasado y futuro no son sino términos que sólo se explican en función uno del otro. No existirían solos, no tendrían sentido. Hay ayer porque hay mañana, y viceversa. Por eso, educamos para el futuro porque tenemos un pasado, y ese pasado sólo puede seguir existiendo en cuanto haya un futuro.

Este sentido prospectivo de la educación es, también, el sentido de la vida. Vivir es marchar hacia el mañana viniendo del ayer. Mas hay diferencias marcadas entre los hombres por el grado de la visión prospectiva de cada uno.
En el primer capítulo de la obra citada, Francisco Romero recuerda a Ortega:

“Lo que llena efectivamente cada momento nuestro no es tanto la acción como el propósito. La acción no es sino la prolongación o el precipitado de nuestra anterior resolución.

El horizonte de posibilidades: Lo que en cada instante nos ocupa no es la acción misma sino la acción futura. De aquí el programatismo, el necesario futurismo de la existencia humana”.

Y más adelante, (pág. 27) aclara un punto esencial:

“Lo más nuestro no es lo que hacemos, que está sujeto a la contingencia externa, sino lo que nos hemos propuesto hacer, siempre que haya sido propósito valedero y no la mera imaginación de un propósito”.

Para Unamuno, “además del que uno es para Dios –si para Dios es uno alguien– y del que es para los otros y del que se cree ser, hay el que quisiera ser. Y este, el que uno quiere ser es en él, en su seno, el creador, y es el real de verdad. Y por el que hayamos querido ser, no por el que hayamos sido, nos salvaremos o perderemos”. (“Tres novelas ejemplares y un prólogo”, en el Prólogo, pág. 13 y 14, Ed. Espasa Calpe Argentina, Bs. As., 1950).

Entiéndase, entonces: lo que cuenta es mi decisión en cuanto al futuro. Mi vida, cada vida, vale en cuanto tiende al mañana.
La educación, pues, tarea prospectiva por esencia, es la tarea esencial de los hombres, de los pueblos, de las naciones: Esta nuestra Argentina de hoy importa sólo en cuanto quiere ser mañana. Lo que importa es lo que queramos ser mañana. Nos salvaremos o perderemos por lo que queramos ser, no por lo que hayamos sido. De allí venimos y eso es irreversible; ahora importa lo que queremos ser mañana.

El mañana lejano

La educación –queda demostrado– tiene sentido prospectivo. Pero en un grado que va más allá del minuto siguiente, del día próximo, inclusive más allá del año inmediato. Es una labor prospectiva del largo alcance: no mira al día de mañana, al año próximo, sino que apunta a las décadas siguientes.

Por este motivo, aparece otra dificultad de comprensión –otro escollo sólo salvable a la luz de la teoría– y una dificultad para la acción concreta de la política educativa. Nada de cuanto se haga en materia educativa institucionalmente hablando tiene importancia para el mañana inmediato, ni acarrea derivaciones visibles en corto plazo. Ninguna “reforma educativa” o modificación en los ámbitos escolares tiene repercusión inmediata. Si transformamos los planes, los programas o los procedimientos pedagógicos u organizativos generales de la escuela primaria, por ejemplo, los resultados esa tarea –ya sean positivos o negativos– sólo podrán advertirse después de cinco a diez años, en la más favorable de las hipótesis. Y en todo caso los resultados globales y de algún modo definitivos requerirán todavía otros cinco o diez años más.

La tarea de los padres, inclusive, sólo produce sus frutos últimos, los que de verdad importan cuando los hijos llegan a la madurez, es decir cuando sus padres son viejos. La tarea de un gobierno, en materia de asuntos educativos, sólo puede producir resultados, buenos o malos, mucho después de haber desaparecido los gobernantes que la hayan emprendido, hablando en términos generales, pues nunca se podrán advertir los primeros resultados de fondo sino diez o veinte años después.

Lo cual significa en buen romance que la atención de los problemas educativos no tiene importancia si pensamos en el día de mañana y siquiera en el año que viene. Pero todo cuanto hagamos –o lo que es lo mismo: todo cuanto dejemos de hacer– en materia educativa, afecta nuestro futuro a largo plazo.

Y como habíamos aceptado que lo único que cuanta de verdad en la vida de los pueblos y de las naciones es ese futuro a largo plazo, queda demostrado que cuanto hagamos ahora mismo en materia educativa constituye la tarea esencial de nuestro destino histórico.

IV. La necesidad de una buena fundamentación pedagógica

Siempre siguiendo el hilo de nuestro razonamiento, llegamos a otra conclusión: para poder atender estas necesidades ineludibles es indispensable contar con una buena fundamentación pedagógica, esto es, con una doctrina pedagógica, una sólida base de teoría iluminadora por la cual podamos transitar cómodamente, sin tropiezos, sin caídas.

Es necesario esforzarse por alcanzar profundidad y rigor en las elaboraciones teóricas referidas a toda la problemática educativa para superar los múltiples errores, confusiones, contradicciones y hasta malintencionadas desviaciones que hoy suelen enmarcar la tarea educativa de maestros, profesores, padres y autoridades escolares.

Es indispensable, por ejemplo, contar con una teoría de la escuela, entendida como una institución con un papel determinado dentro del fenómeno educativo en su totalidad. Hace falta una doctrina referida a las instituciones escolares que brinde luz suficiente como para transitar sin caídas y tropezones, que ofrezca una visión integral de ese mundo escolar y evite la visión pobre y parcializada del pequeño ángulo en el cual cada uno de los actores de ese campo se mueve.

Es necesario, por ejemplo, contar con estas sólidas fundamentaciones sólo posibles mediante el concurso de una buena labor teorética, para evitar caer en las trampas intelectuales exquisitamente preparadas por la dialéctica marxista, en las cuales han caído tantas mentes honestas y tantos católicos, incluyendo una porción considerable del clero y especialmente del clero dedicado a la tarea educativa y escolar. Son las trampas –a las cuales ya nos hemos referido– de las falsas antinomias opresión-liberación, autoridad-libertad.

Opresión v. liberación

Este error, esta confusión –vieja en los manuales de Pedagogía y cuya solución es bien conocida, pero deliberadamente introducida nuevamente en estos años en los ambientes pedagógicos del mundo entero– lleva a considerar “castrador” (uso la palabreja de moda) todo ejercicio de la autoridad, todo proceso de evaluación de resultados, todo proceso educador, en fin. Sin embargo, quienes levantan peregrina bandera solucionan el problema mediante el simplísimo, pueril y eficaz recurso (eficaz para sus objetivos) de reemplazar una autoridad por otra (la del maestro por la del “grupo” escolar, casi siempre mucho más tiránica y en todo caso violentamente “castradora”); una ideología por otra (la ideología marxista, por ejemplo, parece ser por definición “liberadora” y por eso seguramente las armas automáticas del muro de Berlín procuran impedir que los liberados caigan en manos de las ideologías opresoras); unos contenidos por otros (la horripilante frase “mi mamá me ama” de los textos de lectura de los libros capitalistas deberá ser reemplazada por alguna otra suficientemente “concientizadora” en la metodología de la alfabetización de Paulo Freire).

Todo esto –cuya puerilidad conceptual es extremada– ha podido desarrollarse y ser difundido a favor de una lamentable carencia de buenas fundamentaciones pedagógicas teóricas. Para obtener estos resultados, previamente han debido reducirse los cursos pedagógicos de nivel superior en nuestro medio, desde hace unos lustros, a discusiones desordenadas y estériles so pretexto de diálogo creador, tan distante por cierto del diálogo fecundo y auténtico que desde los tiempos de Sócrates la civilización occidental conoce perfectamente.

Sólo a favor de estas insuficiencias formativas, de estos planes de estudio de carreras de Pedagogía o de ciencias de la Educación en los cuales no se exigen fundamentaciones filosóficas ni históricas, pero se alienta en cambio la cháchara irresponsable sobre la totalidad de los temas de un presente complejo y difícil, es que ha podido prosperar esta triste, pueril y malintencionada posición “dialógica” en la Pedagogía contemporánea en cambio de haberse logrado expandir la autenticidad del diálogo socrático, de verdad creador, de verdad asentado en la libertad.

Evolución de los estudios pedagógicos

En otra oportunidad nos gustaría historiar este proceso de decadencia y caída de los estudios pedagógicos de nivel superior en nuestro país. No corresponde hacerlo aquí y sólo apuntaremos que el fenómeno requiere dos enfoques explicativos. Por un lado sería necesario considerar el desarrollo universal de los estudios pedagógicos, partiendo del desgajamiento más o menos definitivo de la filosofía, y continuando con los aportes del cientificismo o del positivismo del siglo XIX, hasta llegar a los avances de la psicología, la introducción de las técnicas estadísticas y la situación de nuestros días, en la cual confluyen factores de alta complejidad con ciertas circunstancias disgregadoras de la visión unitaria del fenómeno educativo.

El segundo enfoque, referido a nuestro país, debería partir de aquella visión universal; esbozar cómo desde el movimiento de estudios pedagógicos que culmina en las cátedras universitarias bajo el signo de un positivismo quizá ya en sus culminaciones intelectuales decadentes; se revitaliza e intenta una superación mediante la introducción de corrientes filosófico-pedagógicas europeas neo-idealistas; se confunde con la introducción brusca y desordenada de fundamentaciones psicologistas y sociologistas que siguen técnicas de trabajo mental de origen norteamericano mal traducidas y peor asimiladas y termina en una desorganización casi completa de las carreras y cursos superiores de las carreras pedagógicas universitarias y en una extremada pobreza de contenidos en todos los cursos de las materias pedagógicas de escuelas normales e institutos de profesorado.

En la actualidad, nuestro país añade a ese cuadro lamentable, una carencia casi absoluta de recursos económicos, de equipamientos materiales, de posibilidad de intercambios y de publicaciones, en todo cuanto se refiere a estudios pedagógicos de nivel superior. No existen posibilidades de tareas de investigaciones serias, no hay contactos con el exterior y se ha llegado en la práctica a la costumbre de no utilizar para las cátedras respectivas –ya sea en universidades o en institutos de formación docente– libros ni textos de rigor científico o de verdadera altura académica sino apenas manuales destinados originalmente a la enseñanza media o transcripciones fragmentarias de obras, como si la lectura de una pocas páginas aisladas y desprovistas de todo contexto histórico o conceptual bastara para los estudios de nivel superior.

V. La evolución de la sociedad contemporánea y sus implicaciones en los fenómenos educativos
y en los sistemas escolares

Todo lo dicho anteriormente tiene validez de manera general. Mas, en estos particulares momentos de la historia de la civilización occidental, las argumentaciones expuestas adquieren una fuerza todavía mucho más intensa. Quiero referirme, para tocar uno solo de los muchos aspectos que podrían ser considerados para explicar este punto, a la aparición de las recientemente incorporadas técnicas de comunicación y de almacenamiento del pensamiento y de la información. Suele conocerse a estos procedimientos con la denominación genérica de informática*. En esta ocasión me permitiré glosar, a modo de resumen, una conferencia pronunciada en nuestro país, el 23 de agosto de 1968, por el Dr. Arnold Kaufman, en el J.I.C.E.F.A., sobre el tema “Las implicaciones del proceso científico y tecnológico en la sociedad moderna”.

El nuevo sistema nervioso de la sociedad

Dice el autor:

“En el lapso de veinte años, el mundo se ha transformado mucho más quizás que en los tiempos precedentes... Citemos los tres dominios en que el progreso ha permitido realizar las transformaciones más importantes: el átomo, el espacio y la informática. Es en la informática, dentro del progreso científico, que el impacto será más importante en los aspectos psicológicos y sociológicos. ¿Por qué el tratamiento de la información mediante todos los medios de que disponemos actualmente, cambia las actividades humanas? Es porque es un verdadero sistema nervioso que se pone en juego en los grupos sociales, que transforma a la sociedad mucho más profundamente de los que podríamos imaginar.
No hay que pensar únicamente en estas máquinas para el tratamiento de la información, o para la transmisión de información, ya que hay que incluir igualmente en la informática los medios de transmisión, ya sea la televisión, la radio, los medios de comunicación mucho más diferenciados; es todo el conjunto del tratamiento y transmisión de la información que conviene considerar”.

Primera consecuencia de la intelectualización de la sociedad

Ahora bien: ¿cuál es la primera consecuencia de ese fenómeno?

“Es una intelectualización de todo el conjunto de la sociedad. Algunos dirán que no se transmiten aspectos culturales de los medios de comunicación; se transmiten toda clase de distracciones. Pero finalmente la excitación de la imaginación que se hace mediante la frecuencia y el volumen de estas imágenes, tiene influencia sobre el comportamiento individual. Se puede afirmar sin exagerar que el hecho de comunicarse tan rápidamente provoca un desarrollo de las facultades de análisis en toda la sociedad. Hay un aumento considerable del potencial de imaginación y como una consecuencia quizás imprevista, un desarrollo de la iniciativa”.

Hay, efectivamente, un proceso contrario al que una vulgarización universalmente difundida se empeña en sostener. Se dice que la automatización, los avances de la tecnología, de la organización terminarán supliendo las facultades más ricas del hombre para entregarlo al disfrute de un confort hedonista o al cumplimiento de menesteres rutinarios carentes de toda altura intelectual. En cambio, está ocurriendo lo contrario. Escuchamos a Kaufman:

“Cuando se estudia muy atentamente lo que se produce en la condición de los hombres con estos medios, se constata que para que un sistema que comprende hombres y máquinas, ya sea de automatización o informática o ambas, se podría inclusive inventar una palabra que comprendiera a ambas; algunos la llaman cibernética y otros prefieren no usar una palabra. El hecho de colocar estos medios en las condiciones existentes del hombre desarrolla necesariamente cualidades de iniciativa. Dicho de otra forma, para que los sistemas puedan funcionar en este estado hay que acelerar igualmente esta intelectualización”.

Los “cuadros” o “cadres”

De aquí sigue una nueva consecuencia decisiva para la evolución de la sociedad del mañana. En francés, se utiliza la palabra “cadres” para hacer referencia a los grupos o a las mentalidades cuya misión, dentro de cualquier organización o sistema de gobierno es resolver situaciones nuevas, tomar decisiones, resolver emergencias, planificar, conducir y, por fin, imaginar o crear nuevos esquemas de labor, de ejecución, de organización. (En castellano diríamos, por ejemplo, los “cuadros directivos”, aunque no empleamos la palabra para las personas, individualmente consideradas, que asumen estos papeles).

Pues bien: la realidad cultural de nuestros días, y más todavía la previsible realidad cultural de los próximos lustros, permite suponer fundadamente la necesidad de una considerable ampliación numérica de las personas en condiciones de formar parte de estos “cuadros”.

“Pareciera que estos nuevos medios –dice Kaufman refiriéndose a los procesos de la informática– exigiesen un desarrollo considerable de una parte de la población que se podría llamar los “cuadros”, es decir de los hombres que poseen medios de iniciativa mental. Empleo intencionalmente la palabra “iniciativa mental” para precisar bien que hay personas que tienen solamente iniciativa mental sin tener iniciativa de acción. Por ejemplo, un investigador científico puede tener iniciativa mental: si busca un camino a un problema complicado, es iniciativa mental, en el más alto grado. Otros tendrán una iniciativa en la acción cotidiana. Pero esta expresión, esta necesidad de poder tomar responsabilidades, aparece como algo fundamental en esta sociedad, hasta el punto que se comprueba, en la mayoría de los países, un aumento considerable del número de cuadros. Actualmente en Francia, por ejemplo, sobre una población de 50 millones de habitantes y 20 millones de trabajadores de esta naturaleza, hay tres millones de cuadros. Hay más cuadros ahora en Francia que campesinos. Es un fenómeno sorprendente que va a repercutir en casi todos los países, justamente a causa de todas estas máquinas. Cada vez que el hombre confiere a la máquina una actividad sistemática, es un cuadro que se instala en el lugar de un obrero. Estos cuadros son hombres dotados de posibilidad de iniciativa. Vemos aparecer una sociedad en que finalmente, a causa de estas máquinas y por una consecuencia imprevista, no se trata de un hombre ligado a un sistema a instalarse; se trata de un hombre que conservará estas posibilidades de decisión dentro del sistema”.

La educación

Y entonces, por fin, llegamos a la más importante consecuencia pedagógica:

“Debemos construir nuestros medios educativos para que todo el conjunto de la sociedad humana tenga acceso al saber y tanto más si se encuentra en un grado más elevado, ya que los medios a movilizar son mucho más diversificados cuando se dirigen a personas más cultas. Hay que edificar pues, lo que se comienza a llamar, por lo menos en mi país, por el momento, una civilización promocional. Es decir una civilización en la cual el objetivo es cultivar al hombre; darle los medios para aumentar el poder de su pensamiento; la posibilidad de tomar sus iniciativas, sus responsabilidades, y en forma directa o indirecta ser capaz de emitir un juicio, un criterio que permita diferenciar si su acción es mala o buena en sus condiciones de existencia.

Vemos aparecer pues, una sociedad en que los objetivos son diferentes; en vez de dar la primacía a lo económico, o a lo sociológico o aún a lo psicológico, vamos a darla a la educación general porque si no damos primacía a esta educación general, habrá un desacuerdo entre el mundo científico y técnico que habremos construido y los hombres que se encontrarán en ese mundo, lo que resulta dramático”.

Los estudios pedagógicos

De aquí en más, las derivaciones deducibles lógicamente son de altísima importancia para los estudios pedagógicos.

En primer término, se enfrenta la necesidad y la urgencia de formar buenos “generalistas”, además de mantener los niveles anteriores y quizá aumentados de especialistas y especializaciones. Pero cada persona deberá poseer la capacidad de obtener “calificaciones” diferentes o, al menos dentro de las grandes áreas del saber y del hacer, deberá estar en condiciones de moverse con facilidad de una especialización u orientación a otra.

Luego derívase a la concepción de la educación permanente como transformación completa de la visión de un lapso determinado, básicamente preparatorio para formar a cada persona y otro destinado a la acción o al servicio concreto.

Luego de una compleja exposición, que no podemos seguir aquí por su extensión y profundidad, el autor entra a desmenuzar la necesidad de contar con los medios pedagógicos adecuados para permitir a todos los seres humanos el desarrollo de sus más altas posibilidades mentales. Y debe entenderse que ello significa contar con las organizaciones educativas adecuadas, todo lo cual presupone la elaboración de teorías pedagógicas, teorías político-educativas y teorías de organización y administración de los sistemas educativos capaces de sustentar, en la práctica, aquellos medios pedagógicos y aquellas organizaciones educativas.

VI. Los estudios pedagógicos y nuestro contrato de eternidad

En una palabra: la sociedad de nuestros días plantea exigencias cada vez más complejas a los estudios pedagógicos, pues requiere elaborar las mejores teorías con el objeto de sustentar grandes construcciones organizativas y metodológicas capaces de responder a las demandas educativas de un futuro en el cual los seres humanos habrán de verse exigidos extraordinariamente desde el punto de vista intelectual y moral.

Hace falta un esfuerzo para dignificar académicamente los estudios pedagógicos superiores, para contar con los recursos humanos, materiales e institucionales suficientes en número y en calidad como para emprender aquella labor.

He aquí el punto de partida: es necesario alcanzar ante todo un mínimo desarrollo y perfeccionamiento de los estudios pedagógicos de nivel superior, para alcanzar luego esa capacidad iluminadora que permitirá transitar sin caídas ni traspiés por la compleja organización educativa que el mundo de hoy exige.

Estos estudios exigen, a su vez, presupuestos iniciales: una sólida fundamentación filosófica, sin la cual toda resolución didáctico-psicológica gira en un vació por la endeblez de sus finalidades trascendentes; una sólida fundamentación histórico-política, sin la cual toda organización educativa queda privada de su circunstancia y –como diría Ortega– sería una especie de “yo” incompleto o sin sentido; y por fin una sólida fundamentación lógica, sin la cual todas las pretensiones metodológicas se reducen a la exterioridad de procedimientos o formalismos rituales incapaces de llegar a la base de los procesos mentales sobre los cuales se intenta todo aprendizaje.

Es necesario luego contar con instituciones dotadas de los recursos administrativos y materiales indispensables para el desenvolvimiento de las tareas de investigación, de elaboración doctrinaria, de experimentación, de publicaciones y de enseñanza y formación de los futuros especialistas –y generalistas– en el tema educacional.

Es necesario, sobre todo, conceder a los equipos humanos consagrados a esta labor la estabilidad necesaria, además de abandonar las exigencias insólitas de resultados a corto plazo para labores que requieren largos períodos de trabajo y para las cuales jamás se puede prever por adelantado si llegarán a los resultados anhelados.

Pero es necesario principalmente –y esto se refiere en particular a nuestro país y a este momento– abandonar todo intento de confundir los estudios pedagógicos de nivel superior con elegantes conversaciones o superficiales exposiciones, mediante las cuales pueden ofrecerse argumentos interesantes, a veces válidos, pero nunca elaborarse las grandes piezas de una armazón teórica de significado trascendente en el campo doctrinario y práctico.

Los estudios pedagógicos deben retomar en la Argentina un nivel perdido, restaurar una jerarquía académica olvidada e imponerse una seriedad compatible con sus altas responsabilidades.

En este sentido, el Instituto de Investigaciones Educativas se propone aportar su pequeña cuota de esfuerzo, dentro de la modestia de sus recursos y de la capacidad de quienes en él trabajan.

Esta posición, por otra parte, se integra con una ambición más amplia: es el perfeccionamiento ético y material de nuestro país, pues los objetivos en el campo pedagógico no se desgajan, sino que necesariamente se nutren y a la vez se proyectan hacia el destino argentino. Es el destino de cada uno de nosotros, de nuestros compatriotas y de nuestros hijos.

En tal sentido, diríamos que el Instituto de Investigaciones Educativas quiere cumplir, en la medida de sus fuerzas y de sus posibilidades, el ineludible “contrato de eternidad” que cada generación asume con las que la han precedido y con las que la seguirán en el curso de la historia.

*Remitimos al lector al primer número de nuestra Revista, publicada con el nombre de “Educando”, en noviembre de 1974, en el cual se transcribió el artículo de Giovanni Gozzer titulado “La educación intelectual y las nuevas tecnologías”.

I. El fracaso de los intentos
de transformación de los sistemas educativos

Publicado en el Nº 19, noviembre de 1978.

Hablar de la necesidad de transformaciones de fondo en los sistemas escolares contemporáneos ha comenzado a ser una vulgaridad. Como suele ocurrir en estos casos, al cabo de tantas reiteraciones, cunde el hastío y aun quienes poco tiempo atrás eran ardorosos adalides de esas transformaciones, prefieren a menudo no tocar el tema. Por un lado temen con justicia caer también ellos en ese pecado de la vulgaridad, o de la trivialidad, o al menos cargar con parte de la culpa de una especie de universal aburrimiento en torno del asunto. Por otra parte, advierten la utilidad de una prédica cuyos tonos son exaltados, pero cuyos resultados pueden calificarse de insignificantes.

El problema de la transformación de los sistemas escolares

Los sistemas escolares siguen iguales a sí mismos a pesar de las reformas. A veces, se alteran –aún profundamente– las formalidades que los sustentan exteriormente. En su interioridad vital prosiguen inalterados. Los volúmenes de la UNESCO, por ejemplo, continúan inundando de papel impreso las bibliotecas, mientras las colecciones pedagógicas de todo el mundo prosiguen anunciando grandes novedades e informando sobre reformas constantes. Todo ello apenas si tiene que ver con al realidad, no porque esos volúmenes mientan o se equivoquen, sino porque se limitan a transcribir –como no podría ser de otro modo– el formidable arsenal de literatura pedagógica oficial (en el caso de UNESCO) o de postulaciones y propuestas que gobiernos, instituciones y especialistas del mundo entero producen sin pausa con el objeto de demostrar su empeño reformador. La distancia que va desde esa literatura, aun cuando asuma la forma de leyes o reglamentaciones de imperioso cumplimiento, a la realidad auténtica de la vida en la intimidad de cada aula o de cada escuela, es inmensa. En esta intimidad, los docentes y las instituciones escolares continúan haciendo prácticamente lo mismo desde hace alrededor de cien años.

Alguna vez debemos dejar de engañarnos y de engañarse a sí mismos al hablar –como si lo creyeran– de profundas transformaciones en el sistema educativo. Pues esto será siempre una mentira, o una errónea apreciación, o en todo caso una noble pero fallida esperanza, mientras el docente no se haya transformado profundamente a sí mismo desde el punto de vista de su tipificación profesional en el seno de la sociedad. Con lo cual llegamos al tema central de nuestro trabajo.

El problema esencial de la transformación necesaria de los sistemas escolares contemporáneos se encuentra en la transformación necesaria de las funciones de los docentes, es decir, de los funcionarios encargados de poner en marcha los sistemas en proceso de transformación o transformados.

Desde hace alrededor de cien años, se ha formado un grupo profesional para desempeñar un papel definido y bien enmarcado en modalidades organizativas, objetivas y formales: es el maestro o profesor, personaje encargado de desarrollar una tarea de aprendizaje y enseñanza con grupos de estudiantes de edades diferentes según los niveles o ciclos correspondientes, pero casi siempre homogeneizados al respecto, y dentro de ámbitos físicos de muy distinta naturaleza material pero esencialmente idénticos en su estructura operativa: el aula o salón de clase. Esa labor de enseñanza y aprendizaje, ordenada siempre por algún tipo de disposición legal sobre sus contenidos, termina necesariamente en una evaluación apta para certificar resultados mensurables o presuntamente comprobados, tarea que también corresponde al maestro o profesor, con la única distinción con respecto a la anterior de enseñanza y aprendizaje, de que esta segunda es, a veces, compartida con otros colegas o con personal directivo de la institución escolar.

Enseñar-aprender, evaluar-certificar: he ahí la tarea, siempre realzada en un marco institucional (la escuela, los planes, los programas, las reglamentaciones) y en un ámbito operativo idéntico: el aula, el salón de clase (poco importa, en cuanto hace al hilo de nuestro discurso presente, la pobreza o riqueza material de esa aula o salón de clase).

A lo largo de cien años, es decir, aproximadamente desde que en el siglo pasado quedaron estructurados los actuales sistemas educativos en el mundo occidental y simultáneamente los sistemas formativos del personal docente indispensable, no ha habido innovaciones de fondo en esa labor profesional. En cambio, una impresionante lista de proposiciones tendientes a perfeccionarla puede computarse en el mismo período. Pero no debemos confundirnos: las novedades propuestas se refieren a transformaciones metodológicas para efectuar mejor la misma tarea. No proponen transformar la tarea, o reemplazarla por otro tipo de labor, sino perfeccionar la secular misión: enseñar-aprender, evaluar-certificar, y siempre en el mismo ámbito: el aula, el salón de clase, la institución escolar en todo caso.

Muchas de estas proposiciones han logrado relativo éxito, aunque escasísimo en comparación con las expectativas alentadas y con las declaraciones oficiales. Los docentes que dictan programas de matemática moderna con los mismos criterios de repetición memorística que anteriormente usaban para la matemática tradicional, o quienes utilizan formalmente los criterios renovados para la enseñanza-aprendizaje idénticos a los condenados por esta innovación son un buen ejemplo de lo dicho.

Dejemos, sin embargo, estos casos. Consideremos aquellos otros donde la renovación metodológica ha prendido con autenticidad en el espíritu, y por ende, en la acción del maestro, del profesor. Entonces, el proceso enseñar-aprender, evaluar-certificar cobra otros caracteres y se desarrolla según criterios verdaderamente diferentes. Es decir, en síntesis, se cumple de acuerdo con eternos postulados de la Pedagogía, cuya expresión racional más antigua en nuestra civilización occidental sea probablemente la formulada por Sócrates y alcanzada muchas veces por grandes docentes que no pretendieron pasar a la fama por ello.

Pero, observemos bien: ni aún en estos casos se ha producido una transformación esencial de la tarea docente propiamente dicha, según estas modalidades con las cuales la hemos caracterizado y que la tipifican profesionalmente desde hace un siglo. La profesión docente sigue siendo, todos los casos, la misma. Bien o mal realizada, es otra cosa. Pero la profesión queda idéntica a sí misma.

En consecuencia, cada vez que se habla de transformaciones de los sistemas educativos, el pensamiento de quienes formulan las proposiciones transformadoras y de quienes las escuchan queda encerrado en el marco de esa figura profesional y no aparecen verdaderas propuestas de renovación, sino de perfeccionamiento de las estructuras existentes. Es necesario entonces atacar la fortaleza de esos sistemas desde otro ángulo y comenzar por proponer figuras profesionales docentes absolutamente distintas. Pues de lo contrario, los docentes sentirán siempre amenazada su existencia, aun equivocadamente, y consciente o inconscientemente alzarán vallas insuperables ante las novedades de fondo.

II. La función profesional docente tradicional y algunas modificaciones

La clásica función profesional docente encuadrada en la serie enseñar-aprender, evaluar-certificar, debe ser comprendida como una de las muchas tareas posibles de esa función, y su ubicación en el ámbito escolar como una de sus muchas ubicaciones posibles.

Analicemos detenidamente estas afirmaciones.

1. La preparación de materiales para el desenvolvimiento de las clases, o la ordenación previa de dicho desenvolvimiento, se consideró siempre como una labor necesariamente unida a la acción llamada docente en propiedad. Fue entendida como tarea complementaria, así como la evaluación o corrección de los ejercicios o aplicaciones. Lo esencial era siempre, la tarea en relación directa e inmediata con los alumnos. Lo que se hacía antes o después de ese contacto giraba en torno de este, es decir, de la tarea docente propiamente dicha.

La experiencia enseña, sin embargo, que excelentes “programadores” de clases pueden no ser los elementos más aptos para desarrollarlas. Algunas personalidades poseen aptitudes formidables para preparar elementos y organizar el desarrollo de las clases, pero no para el contacto humano directo. Temperamentos, caracteres psicológicos, dificultades para entablar relaciones y hasta, simplemente, deficiencias físicas (voz, oído, vista, problemas motores, etc., etc.) pueden impedirles totalmente un normal trabajo directo con los alumnos.

Otros pueden ser buenos “evaluadores” del rendimiento del trabajo mental de los alumnos, o poseer dotes singulares para fatigosas tareas de corrección y de evaluación. Hasta hoy hemos pensado que la profesión docente giraba necesariamente en torno de la relación directa con los alumnos y que los pasos previos y posteriores eran sólo “complemento”, pero no bastaban, en modo alguno, para caracterizar y definir la profesión como tal.

Sin embargo, la presencia de las técnicas de la instrucción programada nos obligan a revisar ese concepto.

Las técnicas de instrucción programada

En efecto: la instrucción programada podría definirse, en última instancia, como un “plan de clase” tradicional pero llevado hasta sus últimas posibilidades de desarrollo analítico. El “programador” es entonces una nueva figura de la profesión docente, pero no como un complemento o auxiliar de quien está en contacto directo con los alumnos, sino como otra figura dentro de un esquema profesional más amplio.

A su vez, puede surgir otro especialista: el corrector o evaluador, ya sea dentro de las técnicas de la instrucción programada o dentro de los métodos de trabajo tradicionales.

Porque, a su vez, la “instrucción programada” será probablemente en el futuro una parte corriente de las técnicas y procedimientos didácticos en uso, junto con otros caracterizados por una relación inmediata con el alumno.

Entonces, quizá nada obsta para que vayamos pensando en la configuración de tres funciones profesionales docentes perfectamente diferenciadas y tipificadas:

a) La programación del desarrollo de los temas o unidades del proceso de enseñanza-aprendizaje y la compilación, preparación y ordenamiento de los materiales indispensables;
b) la tarea en contacto inmediato con los alumnos, ya sea como desarrollo de aquellas planificaciones o de esquemas de labor necesariamente librados a las demandas ocasionales, individuales o colectivas, del grupo humano con el cual se está trabajando; y
c) la tarea de evaluación y crítica de los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje con vistas a las certificaciones o probanzas que sea menester y a la realimentación científico-didáctica de las dos anteriores.

Estas tres funciones profesionales docentes pueden ser desempeñadas por la misma persona, pero no tiene que ser así necesariamente. Una u otra solución depende de una innumerable cantidad de circunstancias, relativas a las posibilidades operativas de cada sistema educativo, de sus disponibilidades de recursos humanos y financieros, de los temperamentos personales de esos recursos humanos, de los objetivos y de los contenidos perseguidos y utilizados en cada oportunidad y finalmente de las condiciones y características de los grupos estudiantiles a quienes vaya dirigida la acción docente, recordando aquí que la llamada educación permanente es ya una realidad insoslayable del mundo contemporáneo y que por lo tanto, cuando se dice “grupos estudiantiles” nos e ha de pensar exclusivamente en niños o jóvenes.

2. Lo dicho hasta aquí cobra nueva dimensión si, además, se admiten formas escolares organizadas sobre bases diferentes del régimen graduado tradicional.

La escuela sin grados

La “gradualidad” como modelo rígido y obligatorio se impuso como una necesidad pedagógica a fines del siglo pasado, pero el motivo fundamental sobre el cual se ha sustentado su éxito y su permanencia es de otro carácter. Fueron, en efecto, las necesidades de organización propias de las instituciones escolares en sí mismas y del sistema escolar en conjunto las que determinan la permanencia del sistema rígido de grados o años, fuera de los cuales no se admite ninguna posibilidad de desenvolvimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje ni de ejecución de los pasos de evaluar y certificar. Sólo en años recientes, en los niveles universitarios, y en los meses últimos, en el caso argentino, en cuanto se refiere a esquematismo. En los niveles elemental y medio, y aún en el ciclo llamado preescolar, la gradualidad se ha convertido en una especie de preconcepto inicial que a nadie se le ocurre siquiera discutir ni analizar. Es como si la organización por grados o años estuviera en la naturaleza esencial de cualquier modelo del proceso de enseñanza-aprendizaje, en cambio de ser entendido como uno entre muchos modelos posibles.

Lentamente se abre camino, sin embargo, la idea de una organización escolar sin grados o, al menos, como esquema de transacción, sin un régimen gradual absoluto, es decir para todos los contenidos y actividades del curriculum.
Apenas se piensa en un modelo de escuela “no graduada”, se advierte inmediatamente cómo surgen clara y fácilmente nuevas funciones profesionales docentes.

El tipo tradicional del docente ubicado en el aula, frente a su grupo de alumnos, por un lapso horario prefijado, a intervalos regulares, para desarrollar contenidos o actividades curriculares también prefijados, puede dar paso a personajes ubicados en otros ambientes-gabinetes, laboratorios, bibliotecas, oficinas, etc. atendiendo consultas individuales o grupales, orientando labores o trabajando también en aulas frente a grupos heterogéneos en cuanto a sus edades. Funciones constantes de evaluación, con el objeto de mantener una labor permanente de ubicación y orientación del alumnado serán indispensables.

En lo referente a la escuela primaria, tiende con este modelo a desaparecer uno de los arquetipos más entrañablemente ligados a la imagen tradicional de la función profesional docente: el maestro o la maestra “del grado”. En este modelo de organización escolar no habrá “grados” o “años” a cada uno de los cuales corresponda un docente único por todo el período lectivo. Habrá agrupamientos de estudiantes que variarán en su composición interna según el contenido o la actividad curricular de que se trate; y al frente de cada uno de ellos actuará un profesional especializado en una labor.

Este esquema, cruzado con el anterior referido a los momentos de la programación, de la clase propiamente dicha y de la evaluación permanente de los resultados, puede originar un conjunto de funciones profesionales docentes de las cuales sólo algunas se aproximarán a lo que hasta hoy parece ser la única forma de su manifestación.

3. Si a todo lo anterior añadimos la innegable urgencia de contar con especialistas en las funciones de administración, organización, supervisión, planificación curricular y evaluación integral de los sistemas educativos, advertiremos que el tradicional esquema de la función docente, limitada hasta hoy a tres grados clásicos –docente, directivo y de supervisión o inspección– resulta absolutamente insuficiente.

III. Funciones profesionales docentes y los nuevos modelos de comunicación

Con lo expuesto en el segundo capítulo no salimos, todavía, de un ámbito, o dicho de otra forma, de la dimensión escolar. La novedad radical de nuestro tiempo, sin embargo, en materia de sistemas educativos, es la presencia de nuevos recursos de acción educativa, de carácter extraescolar. Me refiero, como es obvio, a los llamados nuevos medios de comunicación: desde la prensa –no tan nuevo por cierto, pero cuya penetración profunda en las masas ya sea en forma de diario o revistas sí es más reciente– hasta la cinematografía, la radiofonía, la industria de discos y cassettes y la televisión.

Los ámbitos escolares, y los profesionales del arte de la enseñanza han ignorado hasta hoy, en forma casi absoluta, a los medios educativos mencionados. Más aún: los han mirado con hostilidad y como de naturaleza intrínsecamente perversa. Podría intentarse un elemental análisis psicológico de la cuestión diciendo que los docentes han visto con fastidio la irrupción de estos nuevos medios al advertirlos como rivales de extraordinario vigor con respecto a sus propias debilitadas fuerzas.

Conviene, en este punto, no dejarse arrastrar por sentimientos apasionados y observar el fenómeno descripto con frío raciocinio.

Cuando la Escuela Normal Mariano Acosta –la institución cuyo centenario de ocasión para la realización de este Seminario referido a la formación docente– nacía hace un siglo, ninguno de los medios de comunicación mencionados existía. Debe hacerse una excepción: la prensa. Desde muchos años atrás se conocía, en efecto, la presencia de periódicos en numerosos países, pero la diferencia con la prensa cotidiana de nuestros días es tan grande –cuantitativa y cualitativamente– que bien puede hablarse de un fenómeno completamente nuevo. Ni por su difusión –reducida a sectores porcentualmente muy pequeños de la población total– ni por sus caracteres, ni por su contenido, los periódicos del siglo pasado pueden considerarse de efectos similares a los actuales.

Pero, además, en este orden, debe considerarse la presencia de las revistas, prácticamente desconocidas hace cien años, apenas difundidas medio siglo atrás y explosivamente extendidas luego de 1945.

Con respecto a la radiofonía, discos, cinematografía y televisión, no hace falta decir que son fenómenos recientísimos y que en 1874 nadie hubiera, siquiera, osado imaginarlos.

Al fundarse pues esta Escuela, al igual que, por la misma época poco más o menos, se hacía con otros establecimientos similares, era natural que por “profesión docente” se entendiera exclusivamente una actividad ejercida mediante el contacto directo con los discípulos, dentro de instituciones especialmente diseñadas para ello, utilizando la palabra oral como herramienta básica y apoyándose complementariamente en el libro o en la palabra escrita. Los maestros y profesores nunca consideraron el libro ni a sus autores como competidores inconvenientes para su misión, a pesar de la existencia desde antaño de obras consideradas poco “edificantes” o al menos de simple pasatiempo. La razón es que desde el primer instante de la organización y desenvolvimiento de la docencia como profesión tipificada socialmente, la letra escrita el libro ocupaban un papel reconocido como medio de comunicación del pensamiento.

Con los restantes medios citados, la situación fue diferente. Los docentes comprobaron la fuerza tremenda que adquirían sobre sus alumnos, cómo actuaban al margen del sistema educativo y se sintieron –quizá subconscientemente– celosos y resentidos. No comprendieron que se trataba nada más que de nuevas armas puestas a disposición de la tarea educativa que les había sido encomendada y en cambio de disponerse a utilizarlas inteligentemente les dieron la espalda, desdeñosos, altivos y encastillados en su tradicional metodología. La situación no ha variado hasta hoy. Los docentes siguen entendiendo su profesión sólo dentro de los ámbitos escolares y en forma de relación directa de un maestro o profesor ante un grupo de alumnos. Diarios, revistas, discos, cinematografía, radiofonía, televisión, continúan constituyendo un mundo externo al sistema educativo formal, contra el cual la escuela debe –según parece– luchar implacablemente para reconstruir cada día lo que esos enemigos destruyen sin prisa y sin pausa.

En esta batalla absurda, el docente está condenado a la derrota. La lucha es desigual, las armas incomparables y la pugna carece de razón.

Los medios de comunicación masiva

Diarios, revistas, discos, radiofonía, cinematografía, televisión, son los nuevos medios de comunicación del pensamiento puestos a disposición de los educadores. Es un deber histórico utilizar la inmensa fuerza de esos medios para ponerla al servicio de su misión pero, además y sustancialmente, convertirse ellos mismos en productores del material educativo indispensable.

Con lo cual desembocamos en el punto central de la tesis que deseamos exponer: ha llegado el instante de considerar las formas tradicionales de la acción docente sólo como una de las modalidades de la profesión, no la única ni la que debe definirla típicamente.

Los docentes, como profesionales debidamente tipificados en la sociedad, abarcarán en el futuro una amplia gama de modalidades de acción, las que se desplegarán utilizando todos los medios posibles y no –como hasta hoy ocurre– empleando solamente dos de ellos: la palabra y el libro.

Así como en capítulos anteriores de este trabajo hemos mencionado a los programadores, por ejemplo, como una de las nuevas modalidades de la profesión docente, debemos ahora exponer otras tareas profesionales perfectamente tipificadas que también formarán parte de la labor docente concebida en sentido integral.

Comencemos por proponer a los productores de materiales educativos en el ámbito de diarios, revistas, discos, cinematografía y televisión. Es decir, a quienes concretamente tendrán a su cargo la preparación, compaginación y presentación de esos materiales. Esto, a su vez, exigirá una amplia –quizá inacabable– lista de funciones diferenciadas, pero todas dentro de la profesión docente propiamente dicha.

En cuanto hace a la prensa escrita, citaremos a los redactores, dibujantes o ilustradores y diagramadores como subfunciones principales. Todavía no existen, verbigracia, diagramadores de material periodístico formados como docentes, es decir, capacitados dentro del marco general de la profesión, igual que cualquier maestro o profesor, y además de manera particular para el ejercicio de su tarea concreta de diagramador especializado en materiales educativos. He aquí, en consecuencia, citada a manera de ejemplo, que podría multiplicarse casi en término, una sola de las nuevas responsabilidades de un establecimiento de formación docente de nuestro tiempo.

Vuelvo a lo dicho poco antes de este trabajo. En 1874 era natural que no se pensara en formar dentro de un establecimiento de formación docente, a un diagramador de publicaciones periodísticas. Pero continuar hoy sin hacerlo, es una muestra de esa equivocada actitud, entre desdeñosa, resentida o jactanciosa, con que hasta la actualidad los docentes han mirado a los nuevos medios de comunicación.

Formas no tradicionales de la profesión docente

Tenemos, pues, nada más que en el campo de la producción de materiales educativos, y sólo en el ámbito de la prensa escrita, definidas ya tres especializaciones de la función docente: redactores, dibujantes o ilustradores y diagramadores. He ahí tres orientaciones que podrían salir de un tronco común de formación docente, dentro del cual, por supuesto, se incluirían, siempre, las funciones profesionales docentes de carácter tradicional.

Ahora, con un poco de imaginación y ayuda de conocimientos técnicos de los cuales carece el autor de estas líneas, podría pensarse en las numerosas especialidades originadas en la necesidad de preparar los profesionales destinados a la producción de materiales educativos radiofónicos, cinematográficos o televisivos. Con una diferencia, sustancial en estos casos: la necesidad de contar también con los intérpretes, es decir, los actores profesionales especializados en esta labor.

Aquí es donde quizá sea necesario superar barreras mentales derivadas de viejos hábitos o prejuicios muy fuertes. ¿Un actor puede ser considerado como miembro integrante de la familia profesional docente? Entiendo que sí, siempre que dicho actor esté en función educativa sistematizada y posea la capacitación profesional general y particular que distingue a un profesor de cualquier materia. De los establecimientos de formación docente, de ese grueso tronco común en el cual se formará la personalidad profesional y moral de todos los docentes, surgirán como ramas de una copa frondosa múltiples especialidades. Una de ellas será entonces –¿por qué no?– la del director de cámaras o la del intérprete o la del iluminador o la del argumentista, para preparar material educativo cinematográfico o televisivo.

Por “profesor de historia” entendemos, corrientemente, a un profesional que dicta clases de historia a grupos de alumnos de diferentes edades, o, en todo caso, guía por los caminos del aprendizaje a la historia o de la investigación histórica a estudiantes en forma individual o colectiva. En adelante, bajo esa misma denominación, será necesario entender, además, a los “programadores” que desarrollen unidades temáticas bajo la forma de instrucción programada; a los “redactores” y “argumentistas” de asuntos históricos para ser volcados en material periodístico, cinematográfico o televisivo de carácter educativo, a los “productores” de estos materiales especializados en historia, etc., etc.

Para estas tareas, se recurrirá, en ocasiones, a actores profesionales comunes. Será bueno y conveniente hacerlo así. Pero para ciertos casos, para ciertas producciones, para ciertas series fílmicas o de breves “cassettes” televisivos, se recurrirá –¿por qué no?– a un “actor-docente”, es decir a un docente cuya especialización es la actuación frente a las cámaras para preparar material educativo.

Hay una barrera mental para entender estas proposiciones. Deriva de habernos quedado en una circunstancia histórica anterior. Todos entendemos como natural y conveniente que un profesor o un maestro escriba textos, manuales o apuntes, bajo cualquier procedimiento. ¿Por qué esto nos parece natural? Porque desde hace largos siglos conocemos la existencia de la letra escrita, del alfabeto y de los libros o formas parecidas de compilación material de esa letra escrita, como otro medio de comunicación además de la palabra oral. En cambio, la aparición de estos otros medios de comunicación –discos, radiofonía, cassettes, televisión, cinematografía, etc.– es tan reciente, que aún no se nos ha ocurrido pensar que constituyen simplemente eso: otros medios de comunicación. En 1874, cuando se fundó la Escuela Normal de Profesores “Mariano Acosta”, había dos recursos para transmitir al prójimo nuestro pensamiento: la palabra oral (la clase) y la palabra escrita (el libro, el texto, el apunte). Ahora hay esos dos y otros muchos. ¿Por qué razón los docentes profesionales habrían de resignarse a seguir usando solamente aquellos dos?

Multipliquemos, en consecuencia, la aplicación de esta propuesta por cuanto se refiere a la labor de los docentes de todos los niveles y modalidades, y finalmente extendámosla a las tendencias actuales referidas a la educación continua, la capacitación, el perfeccionamiento y hasta las tareas de educación y reconversión sistematizada de la vejez.

Los docentes del nivel pre-escolar, por ejemplo, ¿no tendrán acaso un inmenso campo de acción para utilizar todos los medios de comunicación a su alcance? Precisamente este nivel ofrece extraordinarias perspectivas para aquellas funciones que hemos descripto más arriba. La producción de materiales educativos adecuados deberá estar en manos de profesionales docentes, capacitados en las técnicas y procedimientos indispensables para cada uno de los medios de que se trate, tanto como en los aspectos que, hoy caracterizan a la formación de la llamada “maestra-jardinera”, es decir, teoría de la educación, psicología, filosofía, didáctica, etc.

¿Es necesario sugerir, también, cuánto puede hacerse en idéntico sentido con respecto a la enseñanza primaria y con respecto a cada uno de los diferentes contenidos de la escuela media? Creemos que sólo caeríamos en lo reiterativo. Basta lo expuesto para demostrar, a nuestro juicio, la extensión, la importancia y la necesidad de estas nuevas funciones profesionales docentes.

IV. Funciones profesionales docentes y las nuevas tecnologías de conservación de la experiencia

Debemos entrar, ahora, en un complicado terreno. Se trata del novísimo ámbito de la tecnología electrónica, es decir, es ese mundo fascinante –con tanto de fantasioso para los legos– de las computadoras y sus innumerables aplicaciones.

Permítasenos seguir, para explicitar este punto, el hilo del pensamiento del conocido pedagogo italiano Giovanni Gozzer, según un trabajo presentado hace alrededor de dos años y aún no difundido entre nosotros, al menos según las referencias que poseemos. Se titula “La educación intelectual y las nuevas tecnologías”.^

Tecnología en sentido amplio

Para Gozzer, la palabra “tecnología” presenta un doble sentido. El primero –generalmente es el único manejado en el lenguaje corriente– “está casi constantemente ligado al de trabajo industrial organizado, de producción de bienes y materiales, y por consiguiente, entendido como un proceso artificial, que se sirve de instrumentos y máquinas y utiliza formas de energía de diferente naturaleza, con el fin de producir objetos acabados mediante procesos de asociación-transformación o de transformación”. Pero hay otro sentido de la palabra, “más amplio y comprensivo”. Podría explicárselo así: “un sistema complejo de signos, de caracteres constantes fundados sobre un código que permite la interpretación y destinado hacia fines de carácter operativo y comunicativo”.

Según esto, la o “las tecnologías” abarcan tres grandes sectores:

a) Tecnologías de la acción: se refieren a la aplicación de principios físicos y fuentes energéticas a las tareas de producción, de transformación, de transporte, de ofrecimiento de servicios, etc.

b) Tecnologías de la comunicación: abarcan los sistemas de comunicación lingüística verbal y los medios o instrumentos que permiten la fijación, la utilización y la difusión del “producto” de dicha comunicación.

c) Tecnologías de la conservación de la experiencia: abarcan los instrumentos que permiten el depósito y la utilización de la experiencia.

“La función tecnológica de conservación es esencialmente función de memoria, o depósito de experiencia precedentemente realizada. La memoria tiene su primera configuración en el organismo fisiológico humano, ligado a un complejo sistema de estructuras neuro-psíquicas, a su vez fundadas sobre reacciones bioquímicas del organismo en el nivel molecular; la memoria “exteriorizada” respecto del organismo utiliza, a su vez, los signos propios de la comunicación o códigos (en cierto sentido la lengua “escrita” es el momento de la memoria lingüística por excelencia): y por lo tanto puede usar una instrumentación extremadamente amplia, desde la incisión rupestre a las tablillas de cerámica, a la incisión de piedra. El perfeccionamiento de las técnicas de aplicación lleva después a la utilización de materiales siempre más simples y fáciles de transportar y de conservar, como el papiro, el pergamino, el tejido; el libro es, en fin, el resultado final de un proceso en el cual se utilizan procedimientos tecnológicos ya altamente complejos y sofisticados; en la fase final de ese proceso el sistema de tipos de imprenta permite, en particular, la reproducción cuantitativamente casi ilimitada de un mismo texto”.

“Por último, en la fase en la cual nosotros vivimos, la memoria de las calculadoras y de los ordenadores electrónicos, que representan en sustancia un nuevo tipo de utilización de los modos de comunicación fundados sobre lenguajes binarios (y por lo tanto una recuperación tecnológica o artificial del procedimiento bioquímico del propio organismo) representan un depósito de memoria que tiene una doble propiedad: la del “depósito” mismo y simultáneamente la de poner en movimiento un proceso de interacción entre las partes “depositadas” sin una intervención específica de operatividad intelectual en el nivel humano. En otros términos mientras las correlaciones existentes entre el contenido de dos libros depositados en una biblioteca son posibles sólo en cuanto una o dos personas cumplan operaciones intelectuales de coligamento fijándolas sucesivamente en otros dignos formales lingüísticos, en el calculador es posible que las interacciones sean efectuadas a través de órdenes en términos y en modo que sustituyan la intervención intelectual operativa-humana”.

Educación y tecnología

A la luz de los conceptos precedentemente explicados, las conclusiones ulteriores de Gozzer son de indudable trascendencia. En efecto: “el proceso tradicionalmente definido como “educación” –dice nuestro autor– tiene por objetivo asegurar al individuo el acceso a los resultados de la experiencia histórica acumulada por las generaciones precedentes, mediante el adiestramiento para el uso de los sistemas de comunicación”.

“(...) Tal proceso tiene, sin embargo, también un alto nivel de condicionamiento, por cuando entre todas las posibles formas de utilización de las capacidades adaptativas, el hombre fija prevalentemente o exclusivamente aquellas ligadas a determinadas situaciones. Por ejemplo, en cada grupo existe una situación lingüística definida que permite comunicar según esquemas lingüísticos estructurados, que resultan más o menos afines, más o menos apartados de otros esquemas. El condicionamiento lingüístico que se determina fijando un canal comunicativo, obviamente, impide que la comunicación intergeneracional de las experiencias acumuladas pueda suceder al mismo tiempo sobre otros canales lingüísticos igualmente válidos, pero no decodificables por cada individuo, a menos que haya sido realizada una operación paralela de coordinación con el canal lingüístico diferente. (...) En sustancia, la creación de “sistemas escolares” tenía históricamente como objetivo fundamental el de vencer los límites de estos condicionamientos operativos, ya sea confiando a grupos especializados (docentes) el deber de encaminar los nuevos individuos en el uso de los modos y de los instrumentos de comunicación, ya sea pasando más allá de las restricciones de los conocimientos y de los recursos ambientales y aumentado las consiguientes posibilidades de inserción en el patrimonio cognoscitivo de experiencias acumuladas (cultura); ya sea, por último, abasteciendo capacidades para utilizar también canales e instrumentos lingüísticos diferentes de los primitivos o de uso normal (otras lenguas vivas o lenguas históricas, llamadas “lenguas muertas” ya sea para poder adquirir los contenidos consolidados en tales patrimonios lingüísticos en la experiencia comunicativa directamente utilizada o para transferir a otros los contenidos mismos”.

Pero estos condicionamientos pueden disminuir considerablemente porque las nuevas tecnologías de la comunicación y de conservación de la experiencia permiten: 1. reducir considerablemente los costos operativos de la acción educadora según pautas operativas tradicionales (esbozadas en nuestro primer y segundo capítulo); 2. construir “lenguajes simbólicos, lógico-matemáticos complejos que incorporan y recuperan también los lenguajes verbales tradicionales y abren el camino a un número prácticamente ilimitado de posibilidades para crear lenguajes artificiales en tiempos brevísimos y con precisión superior a la de los lenguajes verbales abstractos y representativos”.

Gozzer continúa así su pensamiento:

“El efecto de esta situación en el proceso formativo es, por una parte la explosión de “modelos simples” de comunicación, y por otra la multiplicación de lo “cognoscible” en proporciones casi desmesuradas. El primer aspecto, la explosión de los modelos simples, pone en crisis la forma tradicional en que se estructura el proceso formativo en las instituciones (familia, escuela, sociedad) que tradicionalmente lo asumían. Particularmente golpeada por los efectos de esta capacidad de “ruptura” resulta la escuela, más aún que la familia, la cual en el fondo había renunciado ya, desde mucho tiempo antes, a ser la depositaria del proceso formativo-cognoscitivo, limitándose a seguir la evolución del mismo, y a aplicar en él otros tipos de influencias. La escuela como institución es sacudida, por efecto de las tecnologías por la finalidad “profesional” (enseñar un oficio o preparar para los estudios superiores; también ellos, por otra parte, encaminados hacia el ejercicio de una profesión); por el otro por el curriculum de estudio fundado sobre las disciplinas o materias (subjects). La finalidad profesional disminuye, no sólo por la coincidencia del proceso formativo con el éxito o salida hacia la profesión (desaparición, modificación, reestructuración de las tareas tradicionales) sino también por la gradual desaparición o transformación de muchas misiones-ocupaciones fundadas sobre la mecánica repartición de operaciones constantes y por el reflejarse sobre muchas profesiones todavía en ejercicio de los efectos de los tratamientos informáticos ligados a operaciones complejas en cadena múltiple y a informaciones de reflejo”.

“Por lo que respecta a las disciplinas o materias, disminuye la caracterización unitaria y singular de los sectores cognoscitivos, y entre materia y materia se establece una red de conexiones internas que en realidad tiende a extenderse sobre todo el proceso cognoscitivo. Esta tendencia hasta hace pocos años investía preferentemente las disciplinas científicas, siempre más apremiadas por graduales procesos de unificación y de interrelación: hoy esta se aplica también a las tradicionales materias histórico-humanístico-literarias, representan el eslabón intermedio entre los dos grupos hasta ahora estrechamente diferenciados y caracterizados de las disciplinas científicas y de las disciplinas “morales”. La aplicación a la literatura y mañana a la historia o a la misma filosofía de modelos matemáticos rigurosos y el tratamiento de disciplinas como la lingüística en términos de investigación científico-matemática, antes sólo limitada a los fenómenos naturales, conmueve el cuadro tradicional del sistema escuela-docente: pone en situación crítica la especialización disciplinaria rígida y propone al momento formativo un acercamiento del todo diferente al tradicional programa mosaico, impostado sobre el simple paralelismo del curriculum didáctico”.

El docente del mañana

Es decir, en síntesis: el docente del mañana deberá incluir, en su espectro profesional docente, también la inserción en el campo de la electrónica y del manejo corriente de las computadoras. Más aún: así como hoy se capacita a los niños, desde los seis años de edad, en la utilización de las tecnologías de conservación de la experiencia que aplican los instrumentos del alfabeto y de impresión de libros, textos o manuales, acumulados o no en centros o instituciones (bibliotecas), en el futuro deberá capacitarse a los hombres, desde determinadas edades, en la utilización de las nuevas tecnologías de conservación, de la experiencia que aplican los nuevos lenguajes simbólicos, lógico-matemáticos y su estructuración en las computadoras. Los “bancos de datos” y las salas de computadoras serán lugares habituales del trabajo intelectual mañana. Los docentes deberán especializarse en este campo como parte del nuevo papel profesional que la sociedad les demandará a breve plazo.

Si las casas formadoras de docentes según los caracteres propios de esa profesión en el siglo pasado no actúan en esta dirección, ellas y sus egresados se verán suplantados en breve lapso por las instituciones que, necesariamente, habrán de tomar a su cargo esa labor.

Permítasenos concluir esta reseña del pensamiento de Gozzer, que nos ha parecido ideal para presentar el cuadro de la profesión docente del futuro en su vinculación con la tecnología, con la cita completa del penúltimo párrafo del trabajo presentado, en el cual el vigoroso pensador sale al paso de habituales objeciones con términos y conceptos con los cuales afirmamos nuestra profunda identificación. Identificación que reiteramos especialmente por cuanto hace a la idea de liberación como fin esencial de la acción educadora, posición que compartimos pero que a menudo es presentada en forma abusiva y confusa como parte de campañas ideológico-doctrinarias destinadas solamente a la conquista de posiciones políticas. Una auténtica liberación no se da mediante declamaciones banderizas ni agitaciones irracionales, ni sobre concesiones demagógicas en las casas de estudios, sino sobre severas exigencias formativas y el máximo rigor del razonamiento. No hay otra posición para quien ama de verdad a su prójimo y lo quiere de verdad libre. Escuchamos las palabras de Gozzer subtituladas, en su trabajo “Educación y sociedad tecnológica”.

La tecnemática

“Si debiéramos caracterizar los procesos formativos (educación) propios de la sociedad tecnológica, entendida como sociedad avanzada fundada sobre el uso extensivo de los lenguajes lógico-matemáticos y sobre sus aplicaciones a toda la experiencia técnica precedentemente acumulada, se podría afirmar que la “tecnemática” representa sin duda la respuesta al problema formulado; se trata más que de una disciplina en sentido tradicional, de un conjunto comprensivo de conocimientos-operaciones ligados a situaciones diferentes, que obviamente recuperan todos los contenidos educativo-formativos tradicionales, reestructurándolos en nuevos modos y en nuevas agregaciones. Es evidente que el tratamiento que se reserva a los alumnos, en esta perspectiva, no puede ser aquel de los recorridos o itinerarios tradicionales, ni aún el brindado por las llamadas pedagogías nuevas, modernas, avanzadas o progresivas: debe ser un itinerario diferente, en gran parte todavía por descubrir. Gran relieve asume en este cuadro, el llamado aprendizaje algorítmico, cuyos modos de actuar, por otra parte, están todavía en un estudio de investigación, bastante adelantado pero carente de aplicaciones experimentales. Es probable sin embargo que la difusión cada vez más amplia de la CAI (Computer Assisted Instruction) y de la MCI (Computer Managed Instruction) comporten profundizaciones cada vez más vastas de las matemáticas algorítmicas”.

“Con el acercamiento tecnemático, prescindiendo de este abuso de neologismos, de los cuales pedimos perdón (pero en realidad son las innovaciones que irrumpen y deben encontrar en algún modo ciudadanía lexical) no se hace, en el fondo, sino recuperar aquel concepto de educación como “tecnología” que estaba ya presente en el medioevo cuando se entendía por educación la inserción de las “artes liberales” del Trivio y del Cuadrivio, y el adiestramiento para su “uso”. Las artes “liberales” representaban el nivel tecnológico de la sociedad medieval, que era un nivel esencialmente lógico-verbal y numérico-representativo. Las tecnologías modernas no son sino las artes liberales de la sociedad industrial y post-industrial, fundadas sobre la utilización de los instrumentos de comunicación electrónica. Parece interesante poner de relieve que así como las artes liberales eran consideradas como liberadoras, dignas del hombre libre y por lo tanto capaces de eximirlo de la esclavitud (del ambiente, de la naturaleza, de los hombres) así las modernas tecnologías son en alto grado liberadoras, porque ensanchan el área y la posibilidad cognoscitiva y hacen posibles procesos de inserción en el “depósito” cultural y cognoscitivo de grupos sociales cada vez más grandes desde el punto de vista cuantitativo; hacen posible una utilización, en el pasado impensable por sus dimensiones, del potencial intelectual particular, consienten formas de recuperación de la actividad intelectual siempre más extendidas y por último permiten a cada individuo el dominio de áreas cognoscitivas cada vez más vastas con un control crítico cada vez más advertido de las condiciones sociales”.

V. La escuela normal como un centro formativo de docentes capacitados para sus nuevas funciones profesionales

De acuerdo con el desarrollo de los conceptos expresados en los capítulos anteriores, podemos sintetizar los caracteres principales de una institución formativa de los profesionales docentes del futuro.

Las discusiones actuales en nuestro país en torno de los regímenes formativos del personal docente carecen de importancia vistas desde un ángulo prospectivo. Las diferentes y aparentemente opuestas argumentaciones parten todas de un mismo punto: la concepción de la profesión docente idéntica a la vigente desde hace alrededor de un siglo, según hemos explicado en el primer capítulo de este trabajo.

La innovación tardía

Recientemente –en 1970– se modificó el régimen de formación de los maestros de enseñanza primaria. Un encendido debate se produjo alrededor del asunto. La denominación de las casas de estudio respectivas –si “escuela normal” o “ instituto de formación docente”– y el título por otorgarse a sus egresados –si “maestro” como antaño o “profesor de nivel elemental”– constituyeron dos de los puntos sobre los cuales la discusión fue enconada y provocó airadas polémicas. La conversión del ciclo respectivo en un plan de dos años de nivel terciario, la exigencia de una u otra orientación de escolaridad media previa, el plan de estudios y el régimen de “práctica de enseñanza” constituyeron otros tantos puntos de fricción enérgicamente planteados por los diferentes grupos participantes del debate. Este no ha cesado y aún se manifiesta con intensidad. Hasta el insignificante detalle del uso o no del guardapolvo blanco, convertido en símbolo de la profesión y de su tradición, constituye una parte sustancial de aquel. Toda esa discusión carece de importancia y tanto los esfuerzos por implantar la reforma de los cursos del magisterio a partir de 1970 como por impedir esa reforma, representa, prospectivamente hablando, una cuestión baladí y casi sin significación ¿Por qué? Porque la reforma aunque aparentemente profunda, no ha pretendido sino mejorar, perfeccionar, la formación del mismo profesional docente. Todos los sectores que siguen discutiendo sobre los regímenes de formación del maestro primario parten del idéntico error inicial: suponer que el futuro continuará requiriendo a este profesional. No interesa si a partir de 1970 en la Argentina formamos maestros mejores o peores que antes –y yo personalmente creo que no se puede afirmar que resulten peores– pues el problema consiste en que seguimos formando algo que ya no hace falta, es decir, un profesional que apenas si está capacitado para cumplir una minúscula parte de su función.

Esta reforma puede ser calificada como tardía.

Hubiera sido adecuada, quizá, alrededor de 1940. Hoy carece de importancia verdadera. Representa, apenas, un esfuerzo por mejorar una profesión que –con sus caracteres actuales– está condenada a desaparecer.

El punto de partida de la última reforma del régimen de formación del magisterio primario fue la misma imagen profesional de hace cien años. Por lo tanto, antes de discutir sobre uno u otro régimen, debemos discutir cuáles son los caracteres de la profesión docente del futuro y sólo después analizar cómo obtenemos al profesional respectivo.

La formación profesional del docente de enseñanza media

Obsérvese, asimismo, que nada se ha innovado por cuanto se refiere a los regímenes de formación del profesional docente destinado a la enseñanza media. Mientras en el mundo entero y en nuestro país se asiste al incontenible proceso de transformación de ese nivel escolar, y aún cuando con seriedad y sólidos fundamentos se propone a veces la desaparición lisa y llana de dicho nivel para ser suplantado por modalidades educativas directamente vinculadas con el mundo del trabajo y de la producción, nuestros establecimientos formativos de los profesores de enseñanza media continúan inconmovibles, sordos al mundo exterior y a su transformación, fieles a los regímenes y modalidades con que nacieron siete décadas atrás. Actualmente, en sus aulas se preparan docentes que actuarán profesionalmente a partir de 1975 ó 1980 y hasta los años 2000 al 2015, calculando aproximadamente 25 a 35 años de servicios. Se procede, sin embargo, como si se estuviera seguro de que hasta ese entonces tendremos exactamente la misma escuela media que en la actualidad y como si los profesionales docentes tuvieran que limitarse, hasta esa fecha, a hacer lo mismo que vienen haciendo desde principios de siglo.

Esto acarrea una derivación insospechada. Podría suponerse que este empecinamiento en mantener los mismo criterios formativos de la profesión docente sólo había de concluir en perjuicio de dichos profesionales, condenados a no poder desenvolverse frente a las nuevas demandas de la educación. En parte esto ocurrirá, y en alguna medida está ocurriendo ya mismo. Mas hay otra consecuencia peor. Estos profesionales docentes, que no saben si pueden, en líneas generales, hacer otra cosa que aquello para lo cual han sido capacitados –mal, bien o regular es otro problema– terminan constituyendo un cuerpo organizado de formidable poder de presión social, obstaculizador de toda reforma en profundidad de los sistemas educativos. Pues necesitan mantenerlos idénticos –salvo transformaciones más bien aparentes– a fin de conservar sus fuentes de trabajo.

Un profesor de historia, de geografía, o de idioma extranjero capacitado y entrenado exclusivamente para desempeñarse en el proceso tradicional de “enseñar-aprender, evaluar-certificar”, ante grupos de estudiantes reunidos en un aula por lapsos fijos y periódicos, según un curriculum y unos contenidos debidamente ordenados desde instancias superiores, será, necesariamente, una personalidad que luchará a brazo partido porque ese proceso operativo y esa estructura no sean alterados jamás. El conjunto de profesionales docentes enmarcado en esa misma situación constituye por lo tanto el más formidable obstáculo alzado ante cualquier intento de transformación auténtica del sistema educativo contemporáneo.

Por este motivo resulta hoy indispensable afrontar un camino un tanto insólito para poder alcanzar algún éxito en los intentos de transformación de nuestros sistemas educativos tradicionales.

En el siglo pasado, y a principios del actual, quedaron definidos en casi todos los países de Occidente regímenes de formación docente con vistas a cada uno de los principales niveles del sistema escolar y particularmente –en este orden– para la enseñanza primaria, preescolar y media de carácter no profesional. Esos regímenes se definieron, se caracterizaron, en función de las modalidades de trabajo docente propias de cada uno de los niveles mencionados. Ahora este cuerpo docente es quien sostiene dichas modalidades e impide su transformación. Consciente o inconscientemente los docentes, preparados y formados para una función, no saben ni quieren cumplir otras y no dejan tampoco que surjan profesionales docentes capaces de suplantarlos.

Una transformación urgente y necesaria

No hay pues otro remedio sino seguir un camino inverso al recorrido a fines del siglo pasado y a principios de este, en materia de formación docente. En cambio de observar el sistema educativo para luego organizar los sistemas de formación de los recursos humanos indispensables para aquel sistema educativo, ahora debemos formar los nuevos profesionales docentes para el futuro, a fin de que estos sean capaces no sólo de proponer y de adelantar las transformaciones necesarias sino que, ante su presencia, se sientan capaces de asumirlas y de desempeñar las funciones profesionales que aquellas les demanden.

Debido a este singular fenómeno del cuerpo profesional docente convertido en escollo para la transformación del sistema educativo formal, ha de procederse en primer término a la transformación de los regímenes de formación docente, a fin de preparar los elementos capaces y ansiosos de desempeñar sus nuevas funciones profesionales.

En tal sentido, y como una manera de rendir mi homenaje personal de docente y ex-alumno a la Escuela Normal de Profesores “Mariano Acosta” en su centenario, me permito proponer –también a modo de ejemplificación concreta de algunas de las ideas sostenidas a lo largo de estas páginas– que esta escuela, sin necesidad de alterar su vieja denominación, se transforme en un centro nacional piloto de formación docente. Suprimidos de su estructura los niveles preescolar, primario y medio, dicho centro recibiría a los egresados de la escuela media con el objeto de brindarles una formación profesional docente básica o general y simultáneamente o con posterioridad a ella, las capacitaciones en las múltiples especialidades y subespecialidades que hemos sucintamente presentado en los capítulos precedentes. Estas viejas aulas, debidamente reacondicionadas y equipadas, serían entonces talleres de trabajo, estudio e investigación en asuntos educativos y se contaría con toda la gama de materiales indispensables para el uso de las modernas tecnologías de la comunicación y de la conservación de la experiencia.

Las clases de Teoría de la Educación, de Teoría del Aprendizaje, de Psicología, de Didácticas tradicionales y las prácticas también tradicionales de la enseñanza, alternaría de tal forma con las actividades prácticas y los estudios e investigaciones teóricas en los laboratorios de material cinematográfico o “sets” de filmación, en los estudios donde se produjera material educativo televisivo o fílmico. Se cruzarían las cámaras con los pizarrones, los aparatos grabadores con las cajas de tizas y al lado de un estudiante dando una clase práctica al estilo tradicional se vería a un joven armando o diagramando las páginas de diarios y revistas destinados a perfeccionar una obra educativa común. Los laboratorios de lengua y las salas de computadoras se apoyarían en los cursos de psicología y de teoría del aprendizaje y en las clases avanzadas de matemática, gracias a las cuales los futuros docentes podrían manejarse con los procedimientos algorítmicos del aprendizaje y con los lenguajes simbólicos lógico-matemáticos de los cuales nos hablaba Gozzer según el resumen que hemos hecho de su pensamiento.

Este centro acogería a los docentes en ejercicio necesitados de actualización o de reconversión profesional y terminaría por ser un organismo quizá modelo en el país y en el mundo y punto de partida para una transformación auténtica de los sistemas educativos formales de nuestro tiempo.

Existe otra posibilidad: dejar a estos establecimientos, entre los cuales se cuentan los institutos de profesorado, con su actual estructura y metodología, formando el mismo profesional docente que preparaba un siglo atrás. Entonces, inexorablemente, ese profesional docente –aunque durante mucho tiempo obstaculice la renovación indispensable de los sistemas educativos formales– terminará desplazado por quienes, al margen de estas instituciones, desempeñen de hecho las nuevas funciones profesionales docentes que la sociedad contemporánea demanda.

*El presente trabajo fue leído en el “Seminario sobre la formación del docente argentino” realizado en junio de 1974 por la “Comisión Organizadora de los Actos del Centenario de la Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta”. Junto con otros trabajo presentados en la ocasión debió integrar un volumen cuya publicación estaría a cargo del Ministerio de Cultura y Educación. Dado que esa tarea no se ha concretado aún, y con el objeto de rescatar para los estudios un material que juzgamos interesante, hemos solicitado a los autores y a las autoridades de la Comisión la autorización para publicarlos en nuestra Revista.

^Artículo publicado por el Instituto de Investigaciones Educativas en noviembre de 1974.