Artículos Publicados en la Revista del Instituto de Investigaciones Educativas

En en el Centenario de la Ley 1420

Publicado en el Nº 46, julio de 1984.

I

En el pueblo de Belgrano, asiento provisorio del gobierno nacional a consecuencia de la revuelta encabezada por el gobernador de la provincia de Buenos Aires Carlos Tejedor, el presidente Nicolás Avellaneda, el 24 de agosto de 1880, envía al Congreso un mensaje para acompañar el proyecto de ley que establecerá a la ciudad de Buenos Aires como “capital definitiva de al República”. Dice Avellaneda que es hora de “buscar una solución a la última de nuestras cuestiones orgánicas”, y añade: “Es inútil preguntar si es o no es oportuno lo que es inevitable o necesario”.

El 21 de septiembre de ese año, el Congreso declara “Capital de la República el municipio de la ciudad de Buenos Aires, bajo sus límites actuales”; el 7 de octubre, Nicolás Avellaneda dirige un mensaje a la Legislatura de la provincia solicitando la cesión de la ciudad para Capital de Nación. Esta decisión, afirma, “es aguardada desde hace más de un siglo como un corolario de la Revolución de Mayo”. Y más adelante: “La ley que declara a Buenos Aires Capital de la República no hace sino ratificar un hecho que es el resumen y una de las causas a la vez de toda nuestra historia. Si estuvo aquí la Capital del Virreinato y de la Capitanía General, es decir, la Metrópoli colonial, fue también en Buenos Aires donde se operó el movimiento de la Independencia, invocando su Cabildo el nombre común de los argentinos”.

En el Cabildo Abierto del 22 de mayo, en efecto, la “gran cuestión” ya había sido planteada. El habilísimo fiscal Villota planteó con agudeza el argumento que conmovía el esquema de los criollos: ¿por qué habría de tomar Buenos Aires, el Cabildo de la ciudad, por sí mismo, una decisión que comprometía a todas las ciudades y provincias del Río de la Plata? Pero Juan José Paso halló la fórmula: ante una emergencia, Buenos Aires, “a guisa de hermana mayor”, toma la decisión indispensable y adecuada, y llama sus hermanas para ratificarla o cambiarla. Las hermanas fueron llamadas y se reunieron, mas el problema de la autoridad o de la representación común se replanteó de inmediato. Primero con la Junta Grande, con el Triunvirato luego y más tarde con los sucesivos intentos de constituir definitivamente la organización nacional. En 1852, con la caída de Rosas se dio un paso fundamental en ese camino, pero la secesión del Estado de Buenos Aires no permitió concluirlo. En 1862 la unión nacional quedó establecida, pero debían transcurrir todavía 18 años hasta que el proceso concluyera y la República se diera la capital definitiva.

El 26 de noviembre de 1880 la Legislatura de Buenos Aires prestó el consentimiento para la federalización de la ciudad y el 4 de diciembre el gobernador lo comunica al Poder Ejecutivo Nacional: “La fijación definitiva de la Capital de la República –dice su mensaje– ha terminado la obra que iniciaron los autores de la Revolución de Mayo de 1810”.

Entretanto, Julio A. Roca ha asumido la presidencia como sucesor de Avellaneda y el 6 de diciembre dirige una proclama al pueblo celebrando la instalación de la Capital Federal. “Conciudadanos –les dice– no es para llamaros a las armas ni anunciaros un peligro o una calamidad pública que os dirijo la palabra... La gran nueva que os comunico oficialmente, ha corrido ya sobre los hilos del telégrafo a todos los ámbitos del a República... La gran cuestión queda terminada... Compatriotas: os invito a dedicar el día 8 de diciembre, en que empezará a regir la autoridad de la Nación en esta ciudad, para celebrar tan fausto acontecimiento. Elevemos nuestros espíritus; levantemos nuestros corazones; incorporemos con regocijos públicos ese día en los memorables y clásicos de nuestra vida, y corramos a los templos a dar gracias al Altísimo, porque al fin nos es dado inaugurar la Capital cantada por los poetas, consagrada por la historia y aclamada por los pueblos en el mismo asiento de los virreyes, donde setenta años ha, echaron nuestros padres los fundamentos de la nacionalidad argentina y lanzaron el grito que dio libertad e independencia a medio continente americano”.

Quedaban atrás setenta años de luchas y desacuerdo entre los argentinos. Quedaban atrás intentos frustrados: la ley de capitalización de 1826; la ley del 4 de mayo de 1853 y cuatro vetos presidenciales a otras tantas leyes de capitalización entre 1868 y 1873: uno de Mitre, en septiembre de 1868, sobre la ley que establecía a Rosario como capital, y tres de Sarmiento: uno, en septiembre de 1871, sobre la ley que capitalizaba a Villa María, y los otros dos sobre sendas leyes que insistían con Rosario (julio de 1869 y septiembre de 1871).

Después, sólo quedaron los ecos del debate memorable de la Legislatura de Buenos Aires, cuando Leandro Alem se batió prácticamente solo, durante jornadas agotadoras, con discursos que le llevaron días, contra una cesión que pronosticó llena de presagios funestos para la suerte de la República.

“Cuando el Poder Central por sí solo tenga más fuerza que todos los Estados federados juntos, el régimen quedará escrito en la Carta, pero fácilmente podrá ser, y será paulatinamente subvertido en la práctica, y al fin avasallado completamente en cualquier momento de extravío... Creo firmemente que la suerte de la República Argentina federal quedará librada a la voluntad y a las pasiones del Jefe del Ejecutivo Nacional... La centralización, atrayendo a un punto dado los elementos más eficaces, toda la vitalidad de la República, debilitará necesariamente las otras localidades... tampoco es exacto que Buenos Aires sea la Capital tradicional de la República... sería, y era realmente la Capital del virreinato, esto es, la Capital monárquica... podríamos más bien decir que es la capital tradicionalmente rechazada por la República Argentina”.

Alem, ya derrotado, habla por segunda vez el 24 de noviembre para contestar a su principal oponente, el diputado José Hernández –el famoso autor del Martín Fierro–. Eran las dos de la mañana: “Termino. Es inútil que fatigue por más tiempo la atención de los que me oyen... Yo he hablado para todos, menos para la Cámara y no he hablado siquiera para estos momentos sino para el futuro... Este momento será histórico, repiten los señores diputados. Efectivamente, será histórico. Lo que queda por saber es qué página le dedicará la Historia, y cómo serán juzgados los legisladores que hacen evoluciones de Partido en las grandes cuestiones en que sólo debieran consultarse las altas conveniencias de la Patria. He dicho”.

Buenos Aires era la Capital Federal de la República.

Han pasado más de cien años y la Historia, y los hechos, han dado la razón a la mayor parte de las profecías de Leandro Alem. Pero este es otro tema. Nos interesa, ahora, una de las consecuencias inmediatas de la capitalización de Buenos Aires: la transferencia al gobierno nacional de todos los servicios públicos que hasta entonces administraba y proveía el gobierno provincial. De esta necesidad había de nacer, cuatro años más tarde, le ley 1420 de Educación Común.

II

La introducción hecha en la primera parte no es habitual en ninguno de los estudios o tratados sobre la ley 1420. Entendemos, empero, que no partir de este punto significa dejar de lado los fundamentos esenciales de la ley y como consecuencia no comprender la razón de ser de sus caracteres esenciales ni la naturaleza política de sus proyecciones y su significado en la política educacional argentina ulterior.

Entre 1862 y 1880, el gobierno nacional no había tenido ni necesidad ni posibilidad –esto último es fundamental– de ocuparse de la enseñanza primaria. La Constitución Nacional encarga ese deber a las provincias, de manera clara y terminante, en el artículo 5º. Ellas deben “asegurar” la educación primaria, así como la administración de justicia y el gobierno municipal, bajo la máxima pena posible en un régimen federal: “Bajo estas condiciones el gobierno federal garante a las provincias el goce y ejercicio de sus instituciones”. Queda en pie el inciso 16 del artículo 67: entre las atribuciones del Congreso –cuidado, no confundir, no son atribuciones del Poder Ejecutivo Nacional, detalle a menudo olvidado por estudiosos que no lo son tanto o por comentaristas o periodistas apresurados y superficiales– se cuenta “dictar planes de instrucción general y universitaria”. La distinción es, también, terminante: Las provincias “aseguran” la educación primaria. El Congreso puede dictar planes de instrucción general...”

Hasta 1880, como dijimos, el gobierno nacional carecía de posibilidades prácticas de establecer escuelas primarias en algún lugar del territorio nacional, excepción hecha de los llamado entonces “territorios nacionales”, pero estos en realidad eran sólo desiertos o extensiones con poblaciones indígenas no incorporadas efectivamente al “imperium” del Estado argentino. Faltaba la campaña definitiva de Roca y aún estaban por fundarse casi todas las actuales capitales y ciudades de esos territorios nacionales, hoy provincias. El gobierno nacional, en cambio, hasta la misma fecha –y también después– instaló, administró y gobernó establecimientos de enseñanza media en todo el territorio nacional sin objeción alguna de las provincias, comenzando por el Colegio Nacional de Buenos Aires, creado por decreto del Presidente Mitre el 14 de marzo de 1863, en el territorio de la provincia de Buenos Aires.

Nacionalizó las universidades de Córdoba y de Buenos Aires y dictó la ley universitaria respectiva en 1885; también creó escuelas normales, comenzando con la de Paraná, por decreto del Presidente Sarmiento en 1870, en cumplimiento de una ley del año anterior, también en territorio de una provincia, esta vez la de Entre Ríos.

El Congreso, por su parte, no demostró interés, en momento alguno, en ejercer sus atribuciones en punto a “dictar planes de instrucción general y universitaria”.

Pero llegó 1880 y la capitalización de Buenos Aires.

A partir del día 8 de diciembre de ese año, según la proclama del Presidente Roca, “empezó a regir la autoridad de la Nación en esta ciudad” (de Buenos Aires). Y con ello, comenzaron las obligaciones del gobierno nacional con respecto a los servicios públicos y los asuntos municipales. El artículo 2º de la ley de capitación lo había previsto adecuadamente: “Todos los establecimientos y edificios públicos situados en el Municipio quedarán bajo la jurisdicción de la Nación, sin que los municipales pierdan por eso su carácter”.

Entre esos edificios públicos se encontraban las escuelas primarias. Entre las obligaciones ineludibles, “asegurar” para los habitantes de la flamante Capital Federal la educación primaria, como hasta entonces lo había hecho el gobierno de la provincia.

Obsérvese un detalle: los establecimientos y edificios públicos de la Capital quedarían bajo la jurisdicción de la Nación “sin que los municipales pierdan por eso su carácter”. Pero las escuelas primarias no eran municipales.

La provincia de Buenos Aires gobernaba y proveía los servicios de enseñanza primaria mediante la ley dictada en el año 1875, según las detalladas cláusulas de la Constitución provincial, aprobada en 1873, cuyo articulado consagrado a la educación es, casi, una legislación de fondo en materia educativa. La ley provincial establecía el modelo del organismo autárquico que caracterizó por largas décadas a la Argentina en materia de gobierno de la enseñanza primaria: el Consejo General de Educación, cuyo presidente se llamó Director General de Escuelas, y también el modelo de organismos descentralizados, locales, cuasi-municipales, con importantes atribuciones, integrados por vecinos caracterizados, para colaborar en ese gobierno escolar.

El 9 de diciembre de 1880, pues, se firma un acuerdo entre el gobierno nacional y el de la provincia de Buenos Aires, en cuyo artículo 1º se establecía: “El Consejo General de Educación de la Provincia de Buenos Aires procederá a hacer entrega al gobierno de la Nación de las escuelas comunes de la ciudad”.

El Poder Ejecutivo Nacional, a continuación, eligió el mejor camino posible para que la continuidad y eficacia del servicio escolar quedara asegurada: un decreto de Roca, de 1881, dispuso que, provisoriamente, las escuelas primarias de la Capital Federal siguieran funcionando de acuerdo con las prescripciones de la ley provincial que hasta entonces las habían regido y creó, también con el mismo carácter provisorio, un cuerpo de gobierno similar al modelo antes citado. Fue el Consejo Nacional de Educación.

El decreto lleva fecha del 27 de enero de 1881, y dice en su artículo 1º: “ínterin el Honorable Congreso provee por una ley especial a la Educación Común en el Territorio de la Capital, continuarán vigentes en ella las instituciones escolares de la Provincia, con las modificaciones que establece el presente decreto”. Apunta el conocido y destacada estudioso Gregorio Weinberg, en el estudio preliminar del volumen “Debate Parlamentario sobre la ley 1420”: “Es decir, continuaba rigiendo la ley provincial de 1875 que, entre otras cláusulas, ya contemplaba la obligatoriedad y la gratuidad de la educación primaria. Al mismo tiempo, se creaba el Consejo Nacional de Educación y el 1º de febrero es designado Superintendente de Escuelas del distrito federal, D. Domingo Faustino Sarmiento, quien hasta pocos días antes era Director General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires”.

El artículo 3º del mismo decreto, a su vez, expresa. “Créase un Consejo Nacional de Educación, a cuyo cargo estará la dirección facultativa y administrativa general del distrito escolar de la Capital...”

¿Y por qué el carácter de provisoriedad de todo lo actuado? Porque el Poder Ejecutivo Nacional entendía que era indispensable tomarse un tiempo para elegir la solución definitiva para esta importante cuestión, y que entretanto se realizaran los estudios correspondientes y se dictaran las normas legales que fuere menester, lo conveniente era no innovar y emplear las metodologías que hasta entonces la provincia de Buenos Aires había puesto en práctica con éxito. Sarmiento, ex-Director General de Escuelas de la provincia, y ahora nombrado al frente del nuevo Consejo Nacional, era un símbolo de esa continuidad.

La misión del Consejo Nacional de Educación así constituido era, pues ocuparse del gobierno de las escuelas primarias de la Capital Federal. Su denominación de Nacional no debe confundir: se lo llamó así porque era un organismo del gobierno nacional, y para distinguirlo de los “consejos generales de educación”, que era la denominación corriente de esos cuerpos en las provincias. Su jurisdicción quedaba, pues, limitada a la Capital Federal que acababa de proclamarse y, como hemos dicho antes, a los territorios nacionales que por entonces apenas si comenzaban a incorporarse efectivamente al patrimonio nacional.

III

De manera inmediata, entonces, el gobierno nacional había resuelto la continuidad de los servicios de enseñanza primaria de la Capital Federal, desde el 8 de diciembre de 1880 bajo la autoridad del gobierno nacional. Pero el gobierno nacional pretendía algo más. Por decreto del 2 de diciembre de 1881, convocó a un Congreso Pedagógico, el famoso Congreso de 1882, que tuvo dos consecuencias de importancia decisiva.

Sus conclusiones sirvieron como base principal para la redacción de la ley de educación común de 1884 y la polémica surgida en sus debates con motivo de las cláusulas sobre enseñanza religiosa despertaron un conflicto de proporciones extraordinarias, cuyos ecos no se han acallado todavía a lo largo del siglo transcurrido desde entonces. No puede dejar de señalarse un hecho cuya importancia es indisimulable: por esa época, en Francia se vivía la agitación suscitada por idénticos debates y en 1883 se aprobaría en aquel país la llamada ley Ferry, por Jules Ferry, el famoso ministro francés que representaba un modelo típico de pensador liberal y laicista, teñido de un fuerte anticlericalismo. La posición combativa de Ferry contra los ideólogos del comunismo lo expuso a una réplica feroz de uno de los seguidores del “Manifiesto”, cuando al concluir Ferry un encendido discurso en el cual sostuvo que quería para todos sus compatriotas una sociedad “sin Dios y sin Rey”, aquel le contestó: “pero no sin patrón”.

Traducida, la anécdota revela el trasfondo ideológico de aquella generación republicana, laicista y liberal según los términos de la época. Querían un Estado separado de la Iglesia y libertad de cultos; querían un Estado de Derecho, sin despotismos ni personalismos; querían la libertad de los individuos, la igualdad de los ciudadanos y la soberanía del pueblo; querían la propiedad privada y la libertad del mercado como base necesaria y suficiente para el progreso general y la riqueza de las naciones.

El debate no llegó a estas playas en esos mismos términos, pero el proceso de secularización de la sociedad estaba en marcha y era irreversible la secularización de los cementerios, la ley de matrimonio civil y la discusión sobre el patronato ya eran bastante. La iglesia y los católicos no soportaron el avance sobre la escuela y el mayor conflicto entre aquella y el Estado argentino de toda nuestra historia quedó planteado.

En 1883, de todos modos, el Poder Ejecutivo envió, por fin, al Congreso, un primer proyecto de ley de educación común. Pero el año decisivo sería el siguiente. Fue en 1884 (la fecha de promulgación es el 8 de julio) cuando el Congreso aprobó con el número 1420 la ley de educación común que organizó la enseñanza primaria obligatoria en la Capital Federal y en los territorios nacionales, y estableció los órganos de gobierno para su conducción técnica y administrativa.

No es propósito de este artículo seguir los detalles históricos del debate que se prolongó desde mediados de 1883, ni todo el complejo proceso parlamentario, exhaustivamente tratado en obras ya clásicas al respecto, como la antes citada y a la que cabe agregar la muy completa de José S. Campobassi: Ley 1420 (Ed. Guse, Bs.As., 1956) o la del mismo título y año de Atilio E. Torrasa (Ed. Sarmiento, Tribuna de Educación Popular), además de las famosas monografías resultado del Concurso convocado por el Consejo Nacional de Educación con ocasión del cincuentenario de la ley.

Debían pasar, todavía, veintiún años, para que por vía de la ley 4874, de 1905, llamada Láinez por el nombre de su inspirador, se extendiera la influencia de la ley 1420 a los territorios provinciales. En algunos casos, por una distorsión de la política educativa subsiguiente, que contrarió al menos el espíritu si no la letra de la Constitución Nacional, la acción del gobierno nacional a través de esta ley superó con creces a la de algunos gobiernos provinciales en materia de enseñanza primaria.

Las previsiones proféticas de Leandro Alem se cumplían también en este punto. Un Poder Ejecutivo Nacional que por imperio de la misma Carta Magna era ya notablemente fuerte, instalado en la ciudad más grande e importante de la República como sede propia, ámbito en el cual comenzaron a concentrarse desde entonces con fuerza irresistible las mayores riquezas materiales y espirituales del país, avanzó irremediablemente sobre los Estados federados que Alem hubiera querido privilegiar cuando hablaba, en su discurso memorable, de la relación de fuerzas que entre el poder central y estos era necesario considerar como ideal. La Capital Federal de la República, instalada en Buenos Aires, fue retomando de a poco, hasta convertir la circunstancia en definitiva, su viejo carácter, denunciado por Alem, de “capital monárquica”.

La unitarización de la República fue un hecho cierto. Lo ocurrido con la ley Láinez y la acción ulterior del Consejo Nacional de Educación en provincias (hablamos, por supuesto, de las “provincias históricas”, no de los antiguos territorios nacionales transformados en provincias mucho más tarde) fue parte de ese proceso político de unitarización del país, de avance del poder central o del gobierno nacional.

Este enfoque, propio de un verdadero análisis de política educativa, en la más alta acepción de esta disciplina de estudio, no ha sido hecho a menudo, al menos hasta donde sabemos. La razón es que casi siempre, al analizar el tema de la presencia del gobierno nacional en territorios provinciales en materia de enseñanza primaria, se lo enfoca exclusivamente desde el punto de vista de los logros escolares alcanzados, lo cual es, sin duda, un aspecto importantísimo de la cuestión pero no la agota. El enfoque político general es otro aspecto del problema y no puede ser dejado de lado.

Sería profundamente equivocado, empero, en un análisis integral, pretender una especie de “balance”, como si fuera posible cotejar un “debe” y un “haber” entre uno y otro enfoque. Sería algo así como pretender sumar o restar elementos heterogéneos. Lo que afirmamos, es, simplemente, que este otro aspecto de la cuestión no puede ser ignorado en los estudios de política educativa y de política en general. Por otra parte, la descripción objetiva de ambos aspectos del problema es una cosa; la evaluación de sus resultados y los juicios de valor de carácter histórico y político en general, otra.

Por nuestra parte, y aún sin poder entrar aquí –por razones de espacio y de acuerdo con el enfoque que nos hemos propuesto para este artículo– en mayores argumentaciones, sintetizamos nuestro juicio con una doble valoración. La extensión de la jurisdicción del gobierno nacional sobre territorios provinciales en materia de enseñanza primaria, concurrentemente con la responsabilidad de los respectivos gobiernos locales, provocó grandes beneficios para la obra impostergable de la alfabetización, y merece un homenaje respetuoso por ese motivo. Pero esa extensión fue, simultáneamente, parte de un proceso político centralizador y desgastante de los poderes y de la significación política de los Estados federados; como tal, integra un lamentable proceso político que condujo a la anulación de los hechos del régimen federal y, lo que es peor, a la exacerbación de un centralismo de raíz borbónica, autoritario, burocrático y destructor de la energías de orden local, que son, a nuestro juicio, la raíz de toda verdadera democracia.

Debatir, ahora, si aquellos logros absolutamente urgentes en materia de alfabetización se hubieran podido alcanzar sin necesidad de estos avances del gobierno nacional, sería una discusión estéril. El pasado es como es y probablemente estemos en este caso particular, frente a una comprobación empírica más de una especie de ley inexorable: en política educativa no puede suceder o darse sino lo mismo que sucede o se da en el orden político general del país. La Argentina, desde el momento mismo de su nacimiento, en Mayo de 1810, llevó a sus entrañas la simiente centralista y unitaria que heredó del Virreinato borbónico. Desde entonces hasta hoy, la han conmovido luchas a veces tremendas por sacudirse ese carácter y siempre hubo –y hay– minorías que se empeñan por modificarlo o atenuarlo y hacer del país una verdadera república federal. Pero sobre la Constitución, las leyes y las palabras se impuso siempre, al fin, la realidad social y política. En materia de cuestiones educativas no pudo ocurrir de otro modo. Y sin embargo, fue en ese terreno donde, quizá, la acción provincial, local y de la comunidad por sí misma, avanzó más y obtuvo mejores resultados.

IV

La ley 1420 de educación común merece, en la hora del centenario, el homenaje de todos los argentinos. Su texto y su espíritu resumen los ideales de una generación que construyó un país inspirado en los más altos y nobles ideales políticos. Estos méritos no pueden ser retaceados ni desconocidos ni siquiera por razones de convicciones religiosas que entiendan que las disposiciones del artículo 8º hayan sido equivocadas o injustas o que el espíritu laicista general de esa generación no haya sido lo mejor para el país. Sobre este tema puede discutirse inacabablemente; nadie, en cambio, tiene derecho a negar la nobleza de los ideales de alfabetización, de educación popular, de la instrucción del pueblo como punto de partida de una sociedad de hombres libres, de ciudadanos capaces de ejercer sus derechos y de cumplir sus deberes.

La ley 1420 no fue el punto de partida del movimiento alfabetizador y de la difusión de la educación popular en nuestro país, porque otras leyes provinciales –en primer término por su importancia y significación la de la provincia de Buenos Aires de 1875, sin desconocer las de otras provincias igualmente representativas de este mismo espíritu– lo habían iniciado ya. Pero fue la culminación de ese movimiento; representó la síntesis de una acción de política educativa que hasta hoy distingue a nuestro país, y engendró el normalismo como su consecuencia necesaria.

En el ya antiguo ensayo sobre el normalismo que escribimos en 1960, así como en el ensayo sobre Víctor Mercante que tenemos publicado como apéndice de nuestro texto Las etapas históricas de la política educativa (1968), hemos afirmado nuestro juicio –no exento de resonancia emotiva– sobre los hombres que forjaron e inspiraron la ley 1420, sobre sus consecuencias y sobre las generaciones de hombres que cumplieron sus objetivos a lo largo de las décadas siguientes.

Algo doloroso ocurrió, empero, en la Argentina, desde el 8 de julio de 1884 y –lamentablemente, casi increíblemente– sigue ocurriendo todavía. La polémica por las disposiciones sobre la enseñanza religiosa oscureció en gran medida el resto de la ley, que sin exageración podría decirse que es una ley desconocida para la inmensa mayoría de quienes discuten acaloradamente a su respecto. Se la ha reducido a un artículo y se desconoce el resto.

Los argentinos vivimos, extrañamente, vueltos hacia el ayer con obstinación. Todos los pueblos del mundo conocen su historia y la estudian, inclusive mejor que entre nosotros. Pero no cultiva, con la misma fruición casi masoquista con que lo hacemos aquí, las viejas polémicas, los antiguos rencores.

La historia es eso: historia. Entre nosotros sigue siendo presente y por eso, seguramente, no la conocemos bien ni la entendemos.

No haremos en este trabajo el análisis pedagógico y de política educativa que la ley 1420 merece, y que en forma aislada en otros textos y ensayos hemos hecho, en particular en el titulado “La quiebra de la participación en los mecanismos de gobierno y conducción del sistema educativo”, reproducido en el volumen La escuela y la sociedad en el siglo XX (1970). Tampoco entraremos en el debate sobre aspectos de libertad de enseñanza derivados de la aplicación de la ley, porque ese punto lo hemos tratado exhaustivamente en el ensayo publicado en 1963 por la Asociación por la Libertad de Enseñanza con el título En torno al buen uso de la libertad de enseñanza.

Queremos, entonces, concluir este trabajo reiterando la posición que sostuvimos en el Congreso Latinoamericano de Educación realizado en Buenos Aires en octubre de 1982, en la exposición allí presentada con el título “La educación común, un siglo después”, y cuya tesis central de alguna manera está sintetizada en el artículo “Los sistemas educativos y el desafío del siglo XX”, publicado en el Nº 33 de la Revista del Instituto de Investigaciones Educativas.

Esa posición podría expresarse así: la ley 1420 merece, en este año del centenario de su sanción, el homenaje de todo el país. Ese homenaje, empero, no debe agotarse en la oratoria ni, mucho menos, debe consistir en la exigencia de volver a un pasado irreversible. Debe repetir, en cambio, el espíritu visionario de los hombres de la generación del 80 que dieron al país una ley para el futuro. Hoy necesitamos también crear las posibilidades educativas para el futuro, para las décadas que nos aguardan.

Cien años atrás se afrontaba el desafío de la alfabetización y de la educación popular que cabía en la escuela primaria. Hoy se afronta un desafío que incluye esa misma alfabetización universal y esa misma educación popular, pero esta significa ahora algo más: desde la introducción universal de la población en el lenguaje de la computación hasta niveles de formación cultural que exceden en mucho los contenidos que antaño se entendían propios de la enseñanza primaria. Este desafío es el que hoy debe afrontar la Argentina.

Hacerlo de tal manera que satisfaga las necesidades del futuro, como lo hicieron la ley 1420 en 1884 y las leyes provinciales anteriores y posteriores, es el homenaje que este centenario merece.

Notas Bibliográficas

Advertencia:

Lo que sigue no intenta ser una bibliografía completa sobre el tema, ni siquiera reducida al desarrollo del artículo precedente. Sólo quiere señalar la conveniencia de recurrir a la lectura de los siguientes textos complementarios:

1 La federalización de Buenos Aires (debates y documentos), de Isidoro Ruíz Moreno, Ed. Emecé, Bs. As., 1980 (texto que hemos usado como fuente principal para la primera parte del artículo).
2 “La acción de la escuela primaria pública en el Territorio Nacional del Chaco 1872-1951” de Teresa Laura Artieda. Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, Nº 38, octubre de 1982.
3 “La enseñanza primaria en la Organización Nacional” de Raúl E. de Titto. Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, Nº 43, noviembre de 1983.
4 Debate Parlamentario sobre la Ley 1420 (Ed. Raigal, Bs. As., 1956), Estudio preliminar, selección y notas por Gregorio Weinberg.
5 Ley 1420, por José S. Campobassi, Ed. Guse, Bs. As., 1956.
6 Legislación Escolar Argentina, Tomo I: “Enseñanza Primaria. Ley 1420”, por Atilio E. Torrasa (Ed. Sarmiento, Tribuna de Educación Cívica, Bs. As., 1956).
7 Historia de la instrucción primaria en la República Argentina, por Juan P. Ramos. Ed. del Consejo Nacional de Educación, Bs. As., 1910.
8 El sistema educativo nacional. Formación. Desarrollo. Crisis, por Fernando Martínez Paz. Ed. Fundación Banco Comercial del Norte, Tucumán, 1978.
9 Fundamentos Constitucionales del Sistema Educativo Argentino, por Enrique M. Mayocci y Alfredo M. van Gelderen, Ed. Estrada, Bs. As., 1968.
10 Bases y alternativas para una ley federal de educación, por José Luis Cantini, Alfredo M. van Gelderen, Luis R. Silva, Francisco J. Macías, Roberto Burton Meiss, María Cristina Serrano, Augusto Barcaglioni y Graciela Mariani, Ed. Eudeba, Bs. As., 1983.
11 El sistema educativo, hoy, Tomo II, Ed. CINAE, Bs. As., 1983. Luis Jorge Zanotti, “La educación común, un siglo después”, pág. 249 a 263.

Y por supuesto, el texto completo de la ley 1420 que damos en este mismo número de la Revista, junto con un decreto reglamentario de 1885 y el decreto de 1881 que creó el Consejo Nacional de Educación. Repetimos la ley 1420 debe ser, probablemente, una de las leyes más citadas en el país y una de las menos conocidas. Su lectura completa deparará, sin duda, muchas sorpresas.

Con respecto a la tesis reiteradamente expuesta en este trabajo sobre los antecedente provinciales en materia de enseñanza primaria obligatoria y gratuita, sólo queremos añadir que la hemos sostenido ya en nuestro texto de Política Educacional (Ed. Laserre, Bs. As. 1º edición, 1960) destinado al 5º año del antiguo curso del magisterio y estas citas de José S. Campobassi en la obra antes citada Ley 1420. Dice allí Campobassi. “Los hechos anotados explican por qué todos nuestros antecedentes sobre organización de la educación primaria, entre 1853 y 1884, hay que buscarlos en las legislaciones y archivos provinciales. Tal investigación demuestra que en esas tres décadas hubo un verdadero despliegue de energías para difundir y organizar la educación primaria, de donde resultó que la ley nacional de educación común, sancionada en 1884, fue la culminación de la gigantesca obra cumplida en toda la extensión de la República durante el período señalado. En su transcurso se sancionaron leyes provinciales de educación común que fueron modelos de avanzada concepción y organización educativas, tales como las de Corrientes (1853), San Juan (1869), Catamarca (1871), San Luis (1872), Mendoza (1872), Santiago del Estero (1872), Tucumán (1872), Buenos Aires (1875), Corrientes (1875), La Rioja (1875), Santa Fe (1876), Salta (1877), Tucumán (1882), y San Luis (1883).

Los principios generales incorporados a esas leyes fueron, entre otros, la obligación de instruirse, la gratuidad de la enseñanza oficial, la vigilancia de las escuelas privadas por el Estado, la idoneidad y la moralidad como requisitos para el ejercicio de la profesión docente, el gobierno de la educación pública por organismos colegiados, la asignación de rentas propias para la atención de la educación pública, y la colaboración de comisiones vecinales designadas por las autoridades o por elección popular. En la práctica, algunos de ellos resultaron de difícil cumplimiento en los medios en que debieron ser aplicados, de tal modo que fueron indispensables sucesivos reajustes para adaptarlos, sin modificarlos sustancialmente, a las posibilidades reales de nuestro país.”

Y más adelante expresa: “En ningún momento se pensó en que la Nación debía absorber la educación primaria a cargo de las provincias. El ministro Avellaneda, en su Memoria anual al Congreso, en 1871, lo dijo muy claramente: ‘Estoy muy distante –expresó– de pensar que la Nación debe asumir sobre sí esta grande obra de la educación. Es necesario que los pueblos y que cada pueblo tomen sobre sí la tarea de su propia redención porque no avanzarán en el camino de la República, entregando a la acción lejana del poder central la sangre de su sangre, la educación de sus hijos. La Nación auxilia, protege, fomenta, pero no se sustituye en la labor, y mucho menos excluye a las provincias, a las que la Constitución les ha impuesto este deber supremo’. Con estas palabras, Avellaneda no hizo otra cosa que interpretar el pensamiento de todos.”


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Posibilidad y alcances de la Política Educacional como un disciplina autónoma*

Publicado en el N° 56, octubre de 1986.

Parto de la imposibilidad, en este trabajo, de entrar en el análisis previo de un cuadro general de las ciencias o del saber humano, así como en el análisis o debate sobre el cuadro general de los estudios pedagógicos. Cualquiera de ambas tareas, superficial o sintéticamente encaradas, podría desembocar en un escepticismo integral sobre las posibilidades de armar esquemas de ese carácter o llevar a conclusiones de dudosa validez y utilidad para este instante. Esa labor, para ser encarada con la seriedad y el rigor necesarios, exigiría un estudio de mucho más vasto alcance.

Los fenómenos educativos

Comenzaré, entonces, por un punto de partida que dé por aceptados y válidos unos cuantos principios generales. En primer término, la posibilidad y la existencia de un esquema general clasificatorio del conjunto de los saberes humanos y de un denominador común de supuestos básicos sobre los cuales discurre habitualmente el pensamiento del hombre en torno de todos esos saberes en estos momentos históricos y en nuestro medio, y que, a pesar de múltiples y a veces profundas contradicciones, permite de algún modo el intercambio común de ideas y de puntos de vista.

Ese punto de partida supone que existe un campo del saber y del hacer vinculado con los fenómenos educativos de todo tipo y carácter, llamado habitualmente hoy, en nuestro medio, Ciencias de la Educación: en inglés Educación simplemente, y para el cual no me disgustaría, personalmente, reivindicar el uso de la antigua denominación de Pedagogía, si no fuera que considero innecesario abrir un debate acerca de denominaciones que se imponen, al fin, por la fuerza de circunstancias que casi siempre están más allá de cualquier argumentación raciona, como ocurre en todos los fenómenos del lenguaje corriente y hasta, en buena medida, con los del lenguaje científico.

Los fenómenos políticos

Debemos dar por admitido también que existe otro campo del saber y del hacer vinculado con todo cuanto se refiere a la organización y conducción de la sociedad desde la esfera del poder constituido e investido de imperio para hacer de cumplimiento obligatorio y universal sus mandatos, y que ese campo recibe habitualmente el nombre de política. La palabra política, en su sentido etimológico helénico, como gobierno de la ciudad, hace referencia al gobierno de cualquier grupo social organizado, con vistas al bien común, concepto genérico este último en el cual caben, básicamente, los fines siguientes: protección (de otros grupos humanos o de elementos de la naturaleza); seguridad; orden; defensa del territorio y de los bienes, tanto de los comunes como de los personales; satisfacción de necesidades básicas y, por último –como una especie de finalidad que a su vez es un medio para las anteriores– perduración del patrimonio cultural y de la identidad histórica de la comunidad. Todo esto, repito, desde el punto de vista del bien común o de los intereses comunes, sin entrar ahora a analizarlas complejas y variadas alternativas de libertad individual que dentro de cada sociedad se dan como posibles para cada uno de sus miembros componentes o de los grupos sociales dentro de la comunidad política (familias, clanes, más adelante organismos religiosos, corporaciones profesionales, asociaciones libres, etc.).

Este sentido de la palabra política hace referencia, como queda dicho, a un "quehacer", traducido en "actos políticos". Se entiende por "acto político" toda acción concreta (que puede ser un discurso, o un gesto, o una decisión del gobernante traducida en norma de cumplimiento obligatorio y universal) cumplida por los hombres o las instituciones que ejercen el poder.

De estos actos políticos se derivan, intencionalmente, consecuencias que afectan, de uno u otro modo, a la comunidad o grupo social sobre el cual se posee imperio.

Pero la palabra política tiene también otra acepción, en cuanto se refiere a un saber reflexivo y sistematizado, (análisis, descripción, debate) de los actos políticos. Para esta segunda acepción es hoy habitual hablar de "ciencias políticas" (siguiendo una tendencia parecida a la que ha llevado a la denominación de "ciencias de la educación"), aunque no se desdeña hablar de "politicólogos", con lo cual se admite que habría una "Politicología", que no sería entonces, pues, sino aquel estudio o análisis de la política como arte o quehacer del gobierno de la ciudad.

Asimismo, la amplia difusión universal de una esfera del saber –la Sociología– que se admite como de existencia académica legítima y bien delimitada, ha conducido a la inclusión bajo ese nombre de numerosos campos de estudio que en última instancia no son sino parte de la Política o de las Ciencias Políticas.

Los fenómenos educativos y los políticos

Nos enfrentamos, pues, a cuatro órdenes de fenómenos, a saber:

a) los fenómenos educativos;
b) el saber sobre los fenómenos educativos;
c) los fenómenos políticos, y
d) el saber sobre los fenómenos políticos.

Pero estos cuatro órdenes se entrecruzan y producen, a su vez, nuevos órdenes. Explicaremos esto.

Los hechos, actos y procesos educativos concretos incluyen aspectos políticos, o, dicho de otro modo, los actos políticos incluyen aspectos referidos a la educación en cualquiera de sus múltiples manifestaciones. A su vez, el saber sobre los fenómenos educativos puede especializarse en un saber sobre los fenómenos educativos de carácter político o con consecuencias directamente relacionadas con la política, o detenerse a desentrañar o analizar los fundamentos políticos de los fenómenos educativos.

También, el saber sobre los fenómenos políticos puede especializarse en aquellos fenómenos políticos vinculados más directamente con los aspectos educativos, o detenerse a reflexionar acerca de las consecuencias que sobre la educación en sus múltiples aspectos provocan ciertos actos políticos o todos los fenómenos políticos.

De este entrecruzamiento de acción y saber (entendiendo por saber la reflexión, sistematización y fundamentación epistemológica rigurosa) en el campo educativo y de acción y saber en el campo político, surge la posibilidad de una disciplina que puede llamarse sin riesgo alguno de confusión Política Educacional y que debe entenderse como el saber (en el sentido antes dicho) referido a los fenómenos educativos directamente vinculados a los de carácter político, ya sea por sus orígenes o por sus consecuencias, y a los fenómenos políticos directamente vinculados a los de carácter educativo.

Las definiciones de Política Educacional

Permítaseme, en este punto, citar las definiciones que de Política Educacional, han dado tres distinguidas personalidades académicas argentinas, una de las cuales, Américo Ghioldi, de recordada actuación también en la política nacional y los otros dos, Juan E. Cassani y Reynaldo Ocerín, con períodos de fecunda labor en el gobierno del sistema escolar.

Ghioldi sostiene: "La política educacional es la teoría y práctica de las actividades del Estado en el campo de la educación pública; por una parte, determina la actuación del Estado con objeto de preparar por la educación a las nuevas generaciones para el uso de los bienes culturales de la humanidad, y para promover un desarrollo de la personalidad individual y colectiva del pueblo según las leyes, instituciones, aspiraciones o ideales históricos de la Nación y, por otra parte, crea y regula la organización de los establecimientos escolares para la realización de tales fines". (Américo Ghioldi, en "Política educacional en el cuadro de las ciencias de la educación", Ed. Losada, Bs.As., 1972, pág. 26).

Obsérvese que A. Ghioldi, en esta definición, deslinda con precisión el campo de la disciplina. En primer lugar, la ciñe a la acción del Estado, lo cual entiendo que es inexcusable en cuanto la política, como acción de alcance efectivo y valedero, con imperio –vuelvo a repetir– sobre la polis, corresponde de hecho y de derecho al Estado y sólo al Estado, sea cual fuere su carácter o su forma a lo largo de la historia y a través de todas las civilizaciones. Luego señala, también con exactitud, los fines de la acción educadora como tarea política y desemboca en la acción de la acción educadora como tarea política y desemboca en la acción del Estado definitoria en ese campo, como es la creación de los establecimientos respectivos y la regulación de su organización.

No oculto que comparto, en líneas generales, esta definición del maestro Ghioldi, cuya amistad me honró, quizás, justamente, porque nuestras diferencias en otras posiciones filosóficas y políticas ambos conocíamos y jamás negamos.

Por su parte, Cassani dice: "La política educacional abarca las teorías, planificaciones y realizaciones que integran la obra del Estado, de una institución o de una entidad con atribuciones de gobierno en materia de educación y de cultura. Vale decir que la política educacional, que generalmente se halla en manos del Estado, puede estarlo también en las de otros grandes agentes realizadores de la acción educadora: las instituciones, en particular las religiosas, la comunidad y la familia". (Juan E. Cassani, en "Fundamentos y alcances de la política educacional", Ed. Librería del Colegio, Bs.As., 1972, Pág. 18).

Hay en esta segunda definición una extensión del concepto a otras instituciones, tema que fue preferido por Cassani y que yo personalmente he considerado y estudiado también con profundo interés. En vida de mi recordado maestro, sin embargo, no tuve oportunidad de analizar con él suficientemente esta ampliación conceptual, pero entiendo que, al menos dentro del alcance restringido con que prefiero seguir usando la palabra política, no cabe atribuírselo a instituciones como la Iglesia o la familia, aunque, por supuesto, va de suyo que ambas –como otras del mismo tipo– tienen profunda influencia en la política y en la obra integral del Estado. Ocerín, a su vez, expresa: "Comúnmente aparece la política educativa como la manera en que el Estado organiza la educación, y también es frecuente distinguir en ella la doctrina o teoría de la aplicación o práctica, como dos aspectos de una misma política o como naturas que es la consideración del proceso y de sus resultados, pero cabe reflexionar si ambas son efectivamente aspectos de la misma actividad y si la práctica representa una simple derivación de la teoría". (Reynaldo Ocerín, en "Las dos políticas educativas", en "llE, Revista del Instituto de Investigaciones Educativas", Nº 4, Bs. As., noviembre de 1975, Pág. 17).

En esta definición encontramos una coincidencia total con una distinción que compartimos enteramente y que en el trabajo citado es magistralmente desmenuzada.

Por mi parte, he escrito antes de ahora: "Política educativa es la acción sistemática y permanente del Estado dirigida a la orientación, supervisión y provisión del sistema educativo escolar" (en "Etapas históricas de la política educativa", Eudeba, Bs. As., 1972, Pág. 22), definición que en sus líneas esenciales y originales sigo manteniendo pero que, en este trabajo, estoy ampliando para señalar que, además de una Política Educativa como quehacer, como acción, existe una Política Educacional como teoría, cuya posibilidad y alcances pretendo fundamentar.

La Política educacional como disciplina académica

Ahora bien, creo que no caben dudas de que la política educacional de carácter práctico, o sea el quehacer político, o los actos políticos enderezados al ámbito educativo, no forman parte del ámbito académico. La política educacional como disciplina de estudio en el conjunto de los estudios pedagógicos o en el conjunto de las ciencias políticas, analiza, estudia y sistematiza los actos políticos vinculados directamente con el campo educativo y en especial los referidos al campo de la educación formal y los sistemas escolares.

Obsérvese que, por eso, en el esbozo de clarificación conceptual quedan afuera, ex profeso, los aspectos fácticos de carácter educativo y político.

Existe, pues, una Política Educativa de naturaleza fáctica, es decir que existen actos políticos de carácter educativo o que afectan directamente los fenómenos educativos. La ejecución de tales actos (la modificación de un sistema educativo, la aprobación de un plan de estudios, la creación de un establecimiento, la sanción o el proyecto de una ley de educación, la concesión –o la negación– de un subsidio a la enseñanza privada, el reconocimiento de grados académicos, las exigencias de ciertos reconocimientos para el ejercicio de determinadas profesiones, etc.) son datos objetivos (datos fenoménicos) para su estudio ulterior por parte de aquella disciplina, pero no son la disciplina, así como el conjunto de los actos políticos no se confunden con el saber sobre ellos. O sea: hay una Política Educacional que se ejecuta o se cumple por medio del poder político, pero distingo esto de la Política Educacional como disciplina que estudia, ordena, sistematiza y, eventualmente, evalúa o critica aquellos actos.

El saber y el poder

Es indudable que, ocasionalmente, el poder político acude al saber propio de cada área para proyectar y fundamentar sus decisiones, y a veces es el saber propio de cada área del quehacer humano el que se transforma en asesor o estimulador del poder político para la toma de decisiones respectivas. Hasta puede darse el caso de que los representantes de ese saber asuman ellos mismos el poder político, y gocen de imperio para tomarlas, como ministros, secretarios de estado, funcionarios o legisladores por ejemplo. También es cierto que en otras ocasiones las decisiones del poder político en cualquier área se toman al margen del saber correspondiente, y aún en contra de ese saber.

Por supuesto parece preferible, y propio de un mayor nivel cultural de la sociedad, que se dé el primer caso y no el segundo, pero la realidad es que la acción política propiamente dicha, y la disponibilidad del imperio para tomar decisiones de cumplimiento universal y obligatorio en una sociedad determinada, nunca han estado correlacionadas necesariamente con el saber respectivo. Desde la utopía de Platón, que pedía el ejercicio del gobierno para los filósofos, es decir, para los sabios, la humanidad nunca pudo cumplir esa ambición. Con lo cual no quiero decir, pues sería un concepto de excesiva simplicidad e intrínsecamente falso, que la Política como quehacer está absolutamente alejada del saber, pues ello es imposible en la práctica.

Cabría añadir aquí, a modo de nota, que este tipo de interrelación entre el saber y el poder, que con grados variables siempre se dio en la historia, comenzó a acentuarse, según es bien conocido, desde los tiempos que los historiadores llaman genéricamente la modernidad y que, a grandes rasgos, coincide con la llamada Baja Edad Media y los movimientos filosóficos inmediatamente ulteriores del iluminismo y el racionalismo.

Pero, sin duda, es en nuestros días, más precisamente en los que comenzaron a correr a partir del fin de la segunda guerra mundial de este siglo, cuando se advierte la más estrecha relación entre saber y poder, porque los prodigiosos avances científicos contemporáneos lo requieren así para un ejercicio del poder con mínimas probabilidades de éxito.

De allí las obras de ficción que intentan demostrar que son los científicos –a veces llamados también "tecnócratas", con intención peyorativa reveladora de la fuerza de la polémica– quienes tienen en realidad el poder.

No deja de ser un tanto entristecedor que, en nuestro país al menos, el ámbito de la educación formal sea donde ese fenómeno es tan reducido, lo cual se debe, a nuestro juicio, a tres motivos: primero, a un notorio menosprecio de los gobernantes en general (me refiero, en una generalización que por supuesto reconoce excepciones de personas aisladas, a los de los gobiernos de los últimos cuarenta años, casi diría desde los ministerios de Jorge Coll y Guillermo Rothe) por los especialistas y entendidos en asuntos de educación; segundo, a que también, fuerza es reconocerlo, el saber pedagógico no ha avanzado con el rigor y la seriedad que hubiera sido conveniente; y tercero, a que los fenómenos sociales no pueden fundarse en esquemas de conocimientos y conclusiones de la misma objetividad y validez que pueden alcanzar con mayor probabilidad fenómenos de otro orden. (Es probable que, con márgenes de error escasos, la ingeniería pueda, por ejemplo, garantizar la seguridad, estabilidad y funcionamiento de un dique y sus resultados cuantificables de energía hidráulica, siempre que se respeten en la construcción las especificaciones correspondientes. Pero es casi imposible que las ciencias de la educación puedan garantizar los resultados de un plan de estudios o de una reforma integral de un sistema educativo, así como es difícil que los más serios estudios didácticos y de psicología del aprendizaje puedan garantizar grados objetivamente cuantificables de resultados con uno u otro método de enseñanza).

Pero me he desviado –conscientemente, admito, porque aunque haya significado una interrupción conceptual valía la pena hacerlo– del fondo del razonamiento que venía desarrollando. Si me he detenido concierto detalle en la distinción entre la Política Educacional como quehacer práctico y como disciplina de estudio, como teoría, en fin, con su lugar propio en el terreno académico, es porque creo que confundir uno y otro aspecto es altamente negativo y ha sido y es una fuente principal de demérito para esta disciplina.

El campo específico de la Política Educacional

En el esbozo de clarificación conceptual antes expuesto, he utilizado por dos veces, también ex profeso, el adverbio "directamente", cuando afirmé que el campo de esta disciplina está limitado por los "fenómenos educativos directamente vinculados a los de carácter político" y los "fenómenos políticos directamente vinculados a los de carácter educativo".

Con ello intento evitar una ampliación excesiva del campo posible de la Política Educacional, que la descaracterizaría académicamente e impulsaría la tendencia a incluir en su campo prácticamente cualquier fenómeno político o educativo.

Uno de los mayores riesgos de los estudiosos de la Política y de la educación es que la delimitación estricta y rigurosa de ambos términos es difícil, y si se usa un criterio amplio para entender aquella mutua vinculación a que me he referido, todo podría caber al fin en la Política Educacional como disciplina de estudio y eso equivaldría a que todo, también podría ser discutido con respecto a su inclusión.

El universo respectivo, pues, debe ser cuidadosamente acotado, porque en materia de sabiduría del todo a la nada hay un solo paso. La prosecución de este trabajo llevaría a señalar, con su correspondiente sistematización, los contenidos propios de nuestra disciplina. Mas esto significaría comenzar a esbozar los capítulos de un posible tratado o de un curso de estudios, tarea que cumplida con el rigor debido, requeriría un largo desarrollo e imposibilitaría alcanzar la síntesis que me he propuesto alcanzar aquí. (Ese esfuerzo, al fin, es lo que he procurado llevar adelante a lo largo de muchos años, durante los cuales dicté la materia en el Instituto del Profesorado "Joaquín V. González" y en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, y puede rastrearse en los programas anuales correspondientes).

Dos puntos, sin embargo, es imprescindible considerar con respecto a los contenidos de la Política Educacional como disciplina académica.

En primer término, mencionaré que sobre cualquiera de los contenidos aislados de nuestra disciplina (v. g.: una determinada ley de educación; el régimen de admisión legal de instituciones escolares privadas; el financiamiento de sistema educativo; la obligatoriedad escolar; etc.) pueden llevarse a cabo análisis de carácter nacional o universal, que no es lo mismo que un enfoque comparatista; pueden efectuarse rastreos históricos, a su vez también de orden nacional y universal; pueden encararse estudios comparativos; pueden considerarse visiones prospectivas; pueden efectuarse consideraciones de naturaleza estrictamente jurídica en relación con el marco legal de compulsiones y sanciones que toda norma supone; y finalmente, pueden rastrearse las fundamentaciones filosóficas, políticas y sociales respectivas y las derivaciones pedagógicas y didácticas propiamente dichas (no hay duda, por ejemplo, que el inmenso campo de la metodología y la psicología del aprendizaje de la lectoescritura es una derivación del concepto de obligatoriedad y universalidad de la lectoescritura, concepto que, a su vez, tiene fundamentos filosóficos, políticos y económicos claramente visibles) pero todo ello sin la pretensión de confundirse con disciplinas específicas de otro carácter.

En segundo lugar, quisiera exponer brevemente una distinción que considero indispensable para no confundir dos órdenes de contenidos, que, si bien en un punto fronterizo siempre tendrán puntos de contacto y aún comunes, no tienen por qué mezclarse caóticamente.

La polìtica educacional, como disciplina de estudio abarca, a mi juicio, el estudio de los actos polìticos (y la normativa consiguiente) mediante los cuales se procuran fines educativos genèricos enderazdos al bien comùn, y principalmente, se crean y ponen en marcha los òrganos de conducciòn y gobierno escolar o las instituciones escolares mismas, se establecen sus fines esenciales, a veces se disponen los regìmenes bàsicos de financiamiento y funcionamiento y se definen los grandes principios polìticos del orden educativo.

Mas la ejecuciòn de la tarea correspondiente consiste en el gobierno, conducciòn, supervisiòn, control y, en fin, en la acciòn educativa en sì misma, en las instituciones respectivas.

Toda esta segunda parte escapa, en rigor, del concepto de polìtica educacional que he dejado esbozado y pasa a formar parte de otra especialidad o disciplina del campo de los estudios pedagògicos que suele denominarse en nuestro medio Administraciòn y Organizaciòn Escolar y que incluye el estudio y anàlisis del desenvolvimiento cotidiano de los establecimientos escolares.

No hay duda de que en los extremos la distinción propuesta es clara, pero numerosos aspectos se prestan a duda. Esto se debe sobre todo, me permito creer, a que en nuestro país –como puede ocurrir también en muchos otros– no es raro que por incompetencia, o por desorden de la burocracia, y a menudo por afanes de autoritarismo en escalones inferiores o de centralismo vicioso en los superiores, encontremos disposiciones propias de la administración escolar tomadas por las más altas esferas del poder político (un caso paradigmático es el reglamento escolar, con detalles que incluyen la duración de los recreos y los horarios de iniciación y finalización de las clases aprobado por decreto del Poder Ejecutivo, o la pretensión de que el Poder Legislativo apruebe planes y programas de estudios). La situación inversa se da –y es asimismo frecuente– cuando escalones jerárquicos que por definición debieran limitarse a la administración y organización escolar incursionan, por medio de disposiciones o circulares propias, en asuntos específicos de la política educacional.

Los estudiosos de la Política Educacional en nuestro país

Antes de finalizar, mencionaré un aspecto que, admito, está fuera del marco conceptual de este trabajo, pero señala una realidad humana que en cierta medida ayuda a comprender mejor lo que he pretendido exponer.

Se trata de un breve comentario sobre los especialistas que han elegido o eligen este campo de trabajo intelectual dentro de los estudios pedagógicos.

Dos vertientes los nutren: una es la educación o los estudios pedagógicos; la segunda es el Derecho, las Ciencias Políticas o el ejercicio concreto del quehacer político. Se puede llegar a ser un estudioso de la Política Educacional desde uno u otro campo, en efecto. Sin pretender hacer ni siquiera un esbozo histórico en este sentido, es indudable que, en el siglo pasado, las grandes figuras del país que se empeñaron en ofrecer, proponer y brindar realizaciones educativas, fundamentaron esos esfuerzos en análisis y reflexiones que constituyen una especie de subsuelo de la Política Educacional argentina como disciplina de naturaleza teórica. Entre esas figuras es justicia incluir al obispo Fray José Antonio de San Alberto, todavía en el XVIII, a Manuel Belgrano, en el filo del XVIII y el XIX y luego a Rivadavia, Mitre, Sarmiento, Avellaneda, Onésimo Leguizamón, José Manuel Estrada, Joaquín V. González y Sixto B. Terán entre los principales. Todos ellos, sin embargo, fueron esencialmente hombres políticos y con la excepción, quizás, de Joaquín V. González, o de Sarmiento, que por la grandeza de su genio y la fuerza de su pasión llegó en todo lo que hizo o escribió hasta las raíces más hondas del saber, resultan cultores ocasionales de la Política Educacional como teoría, pues lo hacían sólo y en cuanto lo necesitaban para fundamentar y sostener sus creaciones y propuestas.

Hay que llegar a este siglo, entiendo, con la figura de Rodolfo Rivarola, para encontrar un hombre que aporta estudios de Política Educacional de algo rigor teórico, aunque no haya completado una obra integral y orgánica de ese carácter.

Fue su hijo, en cambio, Horacio Rivarola, el centenario de cuyo nacimiento se ha cumplido hace menos de dos meses, quien tuvo la oportunidad de dictar los primeros cursos sistemáticos de Legislación y Organización Escolar en establecimientos de enseñanza superiores, con lo cual quedaron puestos los cimientos de nuestra disciplina. Egresado de las facultades de Derecho y de Filosofía y Letras, heredero de una rica tradición familiar, educador él mismo en el ejercicio de la cátedra superior y alto funcionario político en el área respectiva, su formación mental toma origen, de cualquier modo, más en el Derecho y, en todo caso, en las ciencias políticas, que en los estudios pedagógicos sistemáticos.

Juan E. Cassani es, hasta donde yo sé, el primer especialista de nuestra disciplina cuya formación y orígenes lo ubican exclusivamente en los estudios pedagógicos de nivel superior y que se dedicó a ellos antes de haber ocupado ningún cargo político en el área educativa, pues sus funciones como inspector general o como rector del Instituto Nacional del Profesorado Secundario lo ubican, según las distinciones que antes hemos hecho, en la Administración y Organización Escolar. Llegó a ser Director Nacional de Enseñanza Media, Especial, Normal y Superior cuando su labor en esta materia había alcanzado ya un punto de madurez, que sólo plasmó por escrito muchos años después.

Américo Ghioldi, otro de mis ilustres antecesores en la cátedra de Política Educacional en la Universidad de Buenos Aires, fue un educador egresado de la Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta, pero su derivación hacia el estudio de la Política Educacional proviene esencialmente de su labor como hombre político, como legislador y como dirigente de primera línea dentro de su partido.

Héctor F. Bravo, actualmente otra vez a cargo de la cátedra respectiva en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, constituye quizá un caso único por su múltiple formación: es graduado en Derecho, es egresado de la carrera de Pedagogía en nuestra facultad, ha sido y es hombre político, legislador y dirigente partidario, fue presidente de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación e inspector de enseñanza. Es decir que en él confluyen todas las vertientes posibles.

Otro distinguido colega de esta Academia, titular de Política Educacional en la Universidad de Córdoba y autor de tratados de máximo nivel y rigor en la materia, Fernando Martínez Paz, proviene básicamente del campo del Derecho, con sus estudios propios de Filosofía y su dedicación ulterior a la educación.

No conozco, en cambio –lo cual no significaba que no lo haya– ningún especialista en Política Educacional surgido de los estudios de las Ciencias Políticas, ningún politicólogo, en fin, como es corriente decir, que se dedique en forma principal, o siquiera ocasionalmente, a temas de esta disciplina. Y lo lamento, pues es necesario admitir que abundan en nuestro país, actualmente, destacadas figuras dentro de las Ciencias Políticas, que seguramente podrían ofrecer trabajos de alto valor académico y de inestimable utilidad práctica, eventualmente.

Por mi parte, en fin, tomo mi formación básica exclusivamente de los estudios normalistas, primero, y de los pedagógicos superiores después; de una docencia activa en todos los niveles de la enseñanza; de un gusto particular por los estudios políticos e históricos, sobre todo, confieso, de mi preferencia y dedicación al orden teorético de la Política Educacional.

Si algo quisiera poder reivindicar en este terreno –como alguna vez lo hice con referencia a los estudios pedagógicos en general– es la altísima dignidad de la teoría como fundamento esencial de la acción. Por eso, nada satisfaría más mi ánimo que colaborar para que la Política Educacional como disciplina académica, como teoría pura, ocupara, en todas sus dimensiones y posibilidades, un lugar de relevancia en el cuadro integral de los estudios pedagógicos y en el conjunto del saber humano.

Por eso, considero un logro personal del que siempre conservaré orgullo legítimo, haber dedicado tantos años a la Política Educacional exclusivamente como un esfuerzo de teorización y de sistematización de sus múltiples contenidos, y a través de los muchos enfoques con que es posible encarar su estudio.

*Texto leído en el acto de incorporación del autor como miembro de número a la Academia de Educación. En Buenos Aires, el 7 de octubre de 1985.


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Civilización o barbarie: cien años después

Publicado en el N° 62, junio de 1988.

Se cumple este año el centenario de la muerte de Sarmiento. Su nombre está vinculado, definitivamente, a la educación y, en especial, a la escuela primaria, a la por entonces llamada educación común, a la obligatoriedad de la instrucción y a la creación y difusión de las escuelas normales destinadas a preparar al magisterio encargado de llevar a cabo la tarea de esa instrucción universal.

Es justo que sea así. Abundan las razones y los testimonios que explican esa asociación entre Sarmiento, la educación y la escuela y la figura del maestro. Pero es erróneo reducir la imagen histórica de Sarmiento a la del educador, o transformarlo, forzadamente, en una especie de enternecedor y enternecido maestro de escuela, con la tiza en la mano, acariciando la cabecita de niños que se acercan a pedir el pan del alfabeto.

Puerilidad y reduccionismo histórico

En la Argentina se presenta con mucha frecuencia una actitud que tiende a puerilizar la historia o a reducirla, en punto a los hombres y a los grandes acontecimientos, a mitos que se desgajan de la realidad y casi siempre lijan sus aristas hasta alcanzar versiones tiernas, aptas para niños de corta edad.

Algo de esto es consecuencia de una extendida ignorancia histórica. En la mayoría de la población sólo perduran unos pocos conocimientos de la historia patria adquiridos en los grados iniciales de la escuela primaria. Entonces, San Martín se reduce al abuelo inmortal de dos nietitas encantadoras a las que da consejos conmovedores, pero el guerrero que enseñaba a los granaderos a descabezar godos usando el sable corvo –para lo cual los entrenaba despanzurrando zapallos plantados en una estaca al borde de las cuales debían pasar a todo galope–, el primer estratega de la guerra de la independencia, apenas si es recordado como tal.

A Belgrano se lo conoce como el creador de la bandera, y punto. Del precursor de la política educativa, del difusor de la política económica librecambista e introductor de la fisiocracia en el Río de la Plata, del genial redactor de las Memorias del Consulado, del numen de la Revolución de Mayo, casi nadie sabe algo. Pero todos recuerdan las últimas palabras que le inventaron los libros de historia para niños.

Sarmiento también sufre este mismo proceso de puerilización y de reduccionismo.

Es una de las mejores plumas de la lengua española del siglo XlX. Fue un periodista y un polemista como pocos. Pero fue, sobre todo, un hombre político. Tuvo la visión abarcadora del generalista y la profética del estadista. Y si se ocupó de la educación, del magisterio y de fundar escuelas normales, no fue por vocación de enseñante profesional ni por afanes de entrega mística a tareas de alfabetización o de enseñanza de cualquier tipo a niños y jóvenes –su temperamento nada tenía que ver con el que es propio de los docentes vocacionales y mucho menos con el que distingue a los maestros y a las maestras de los primeros grados, sino porque, como hombre político, entendió que la alfabetización y la educación común eran la llave maestra del progreso de los pueblos y de la riqueza de las naciones.

Con otras palabras, menos fogosas, quizás, que las de Sarmiento, pero no menos claras, ya habían proclamado esa tesis Belgrano en 1796, Rivadavia en 1812, los hombres de la Organización Nacional en conjunto, en particular Avellaneda, el gran ministro de Instrucción Pública de la presidencia del sanjuanino, y Mitre al fundar el Colegio Nacional de Buenos Aires, en 1863, o Estrada, como Rector de esa institución, en sus memorias anuales.

Pero Sarmiento se ganó el puesto de hombre-símbolo de la causa de la educación común porque puso a su servicio toda la energía de un temperamento apasionado, desbordante y labró a fuego, para siempre, páginas inmorales para defenderla y llevarla a la práctica.

"¡Alambren, no sean bárbaros!"

La obra educadora de Sarmiento no puede entenderse en su verdadero significado mientras se siga pensando en su figura como identificada casi exclusivamente con el magisterio. Sarmiento fue un político. Su obra no es de Didáctica ni de Pedagogía y ni siquiera de Administración Escolar, sino de Política Educativa, aunque haya espigado en aquellas otras áreas empujado por la necesidad de los hombres de su tiempo de hacer un poco de todo.

Para entender la obra de Sarmiento –educador, de Sarmiento– fundador de escuelas normales, es necesario integrar esas facetas con la del fundador del Colegio Militar y la Escuela Naval, la del creador del primer Observatorio Astronómico del país, la del luchador por extender las vías férreas, la del hombre que en la campaña del Ejército Grande contra Rosas cabalgaba sobre montura y no sobre recado y la del gran polemista que gritaba a los hombres de campo de su época: "¡Alambren, no sean bárbaros!"

Alambrar los campos era luchar contra la barbarie. También era luchar contra la barbarie extender los servicios de ferrocarriles; reemplazar las milicias desordenadas por cuerpos de línea comandados por hombres de armas profesionalizados e introducir nuevos cultivos en el Delta. Luchar contra la barbarie era fomentar la inmigración europea; introducir las cartillas que enseñarían a los agricultores y ganaderos a mejorar sus procedimientos de trabajo... y abrir escuelas, bibliotecas populares, formar maestros y traer docentes de Estados Unidos para colaborar en esta obra.

Civilización o barbarie

En el Río de la Plata hubo un gran proyecto nacional en 1810: crear una nación libre, en condiciones de conducirse a sí misma y sacudirse las cadenas del monopolio y la burocracia reglamentarista y corruptora del Estado español de los Borbones. Así de simple.

En 1837, con la generación de Echeverría, a ese proyecto se añadió el de la ilustración, cuyo adelantado había sido Rivadavia. Las "luces de la razón" debían cambiar la fisonomía social de un país al que el desierto y la soledad habían condenado a tener una campaña semibárbara, de estructura político-social claramente emparentada con el feudalismo, pues el centralismo del estado-absoluto de los Borbones apenas si se aposentaba en declaraciones de falso acatamiento.

En ese contorno, unos pocos centros urbanos albergaban minorías –en cada caso pocas decenas de familias– que recibían lejanos destellos de aquellas luces del siglo que a Buenos Aires lograban llegar con más fuerza, aunque sin extenderse, tampoco, a sectores muy numerosos. De aquellos proyectos, aventada la época de Rosas –período probablemente necesario para alcanzar, en los hechos, una unidad sobre la base del reino mayor, a la manera de Castilla y de León imponiendo su dominio sobre los restantes reinos de la península– nació, a partir de 1853, el otro gran proyecto, que fue una síntesis de los dos anteriores.

Sus metas capitales fueron, primero, la unidad política, cuyos tres pasos definitivos se dieron con la Constitución del 60 y la presidencia de Mitre, la capitalización de Buenos Aires y el "unicato" de Roca; segundo, la apertura al mundo en materia de comercio y la puesta en práctica de los grandes principios de la economía liberal de la época; tercero, el establecimiento de los principios de igualdad republicana y de los derechos del hombre en todos los órdenes de su vida (lo que culminó con la ley de voto secreto en 1912); cuarto, la población del desierto ("gobernar es poblar" decía Alberdi) mediante la inmigración "europea" y no cualquier otra (también consejo de Alberdi, escrupulosamente acatado por el pensamiento de la época) y, quinto –por fin– la "ilustración" de las masas (nativas e inmigrantes) mediante la obra de la educación común, que debía ser, por eso, gratuita y obligatoria (aunque esta obligatoriedad contradijera alguna ortodoxia político-liberal) y que necesitaba del normalismo para hacerla posible.

Esta meta de la ilustración –en el mundo de entonces sinónimo e "Europeización (para Alberdi) o, quizá, de importación de modelos de Estados Unidos (para Sarmiento)– fue traducida por el autor de "Facundo" en una consigna que sacudió al país de punta a punta. El dilema, en efecto, se daba entre civilización o barbarie.*

Urquiza, uno de los grandes barones de la época de Rosas, había sido ganado al fin por el afán civilizador: llamó a Marcos Sastre, que organizó el sistema de enseñanza en Entre Ríos (de esa época es el famoso "Reglamento General de Escuelas"); alzó, amuebló, decoró y "afrancesó" el Palacio San José y, por supuesto, abatió a Rosas para abrir los ríos del Litoral a la navegación de ultramar y juzgó llegada la hora de contar con una Constitución, instrumento político de la era de la Ilustración, que, como explican los tratadistas, debe ser escrita y debe contar con un pueblo alfabetizado capaz de interpretarla y aplicarla.

Cien años después

Sarmiento, entonces, vuelto de Chile, busca a Urquiza; se incorpora al Ejército Grande; se hace "boletinero" de la campaña bélica; instala una imprenta entre la pólvora y los cañones; usa uniforme con quepis a la Francesa y montura inglesa y comienza su lucha por la civilización contra la barbarie. No ceja hasta 1888, cuando muere en Asunción del Paraguay. Parte de esa lucha es la educación común y la creación de las escuelas normales. Así entendido, y sólo así, Sarmiento alcanza su máxima dimensión.

Y el tiempo pasó. Desde los afanes organizativos de 1860,las oleadas inmigratorias, la capitalización de Buenos Aires, la tarea de la alfabetización –que en menos de 50 años nos colocó a la par de las naciones más adelantadas– la pampa feraz y el desierto de "Facundo" surcados por trenes, la instalación de molinos, los campos alambrados, los palacios y teatros de estilo francés (italianizados) alzados en las ciudades, el refinamiento de los ganados y el tango triunfante en París; desde el nacimiento de Victoria Ocampo o de Lugones, la ilustración parecía avanzar sin enemigos a la vista.

La europeización parecía un hecho. Buenos Aires la proclamaba, con el Colón, los subterráneos y "Sur". La mostraban las ciudades del interior donde por las calles coloniales desplegaban sus luces de saber y de ciencia las escuelas normales y los egresados universitarios de La Plata, de Córdoba o de Tucumán y la exhibían los estancieros y sus hijos en los salones de París de antes y después de la primera guerra mundial. La atestiguaban los hijos de los inmigrantes que, a veces en la primera generación, o a lo sumo en la segunda, se transformaban en profesionales de prestigio, en industriales de fortuna, en políticos de primera línea, en educadores renombrados.

Pero América aguardaba. De pronto, un nuevo estallido europeo trastocó reglas de juego que alguna vez se creyeron eternas.

El imperio británico cedió el paso a otros grandes de la tierra. Europa, aliada de la ciencia y de la técnica, se puso también a producir carne y trigo. Dejamos de ser el granero del mundo.

Y un día, la ilustración, otra vez, fue derrotada en las urnas. ¿Era la barbarie? Nunca el dilema fue absoluto. Nunca hubo civilización absoluta, perfecta, virtuosamente pura, de un lado, y barbarie absolutamente condenable del otro. Los hijos de la tierra y de América latina vivían entre nosotros y el centralismo despótico de los Borbones había penetrado el alma del país hasta los huesos. El feudalismo de los grandes caudillos no se había extinguido: un día, con viento propicio, el rescoldo comenzó a crepitar y volvieron.

Pudo ser una síntesis fecunda, bienhechora. Pero así como en 1916 los dirigentes conservadores perdieron el rumbo y no supieron nunca más, en adelante, entenderse con el pueblo llano, la ilustración perdió el rumbo desde 1946 y sólo quedó el enfrentamiento. Lo que pudo ser síntesis se transformó en trincheras y en buena medida la barbarie se tomó la revancha.

La Argentina no es Europa, como creyó que podía ser, ni Buenos Aires una ciudad europea, como llegó a serlo o como creyó que había llegado a ser. La ilustración pierde terreno día tras día. Se trata de la urbanidad –en un sentido lato, de modales y de civilización– en retroceso. Las formas de vida primitivas que el obispo del Tucumán, Fray José Antonio de San Alberto, –otro adelantado de la ilustración y de la educación en el Río de la Plata– describía horrorizado según las había advertido en los ranchos solitarios de las campañas de fines de siglo XVIII, son muy similares a las que hoy, con televisión y radio a transistores, se practican en las villas de emergencia que están instaladas dentro de la gran urbe, en la megalópolis de diez millones de personas, a mil metros del Teatro Colón y de su cúpula de Soldi.

Las rejas de las pulperías para defenderse de gauchos malos o de indios ladrones se instalan hoy en los comercios de los barrios y en las casas de vecindarios atemorizados, y las luces del progreso no sirven en las noches para defender a las familias honradas de saqueadores y violadores que actúan a la manera de los malones que robaban ganados arreaban cautivas en las grupas de sus potros.

Vocabularios y vestimentas muestran que teníamos soterradas conductas a las cuales la escuela común y el normalismo no pudieron transformar, mientras los colectivos y los camiones circulan en las ciudades con un estilo propio de los pueblos menos evolucionados culturalmente, que cada vez nos acerca más al atraso mental y ético y nos aleja de la civilización que se exhibe, presuntuosa pero impotente, en las fachadas de los viejos edificios.

La televisión revela que la ilustración no prendió en las masas. El corporativismo, como auténtica expresión de la vida política argentina contemporánea, revela que la Constitución liberal de 1853/60 sigue teniendo vigencia como un programa a cumplir –según advirtió hace tres décadas Carlos Sánchez Viamonte– pero no ha encarnado todavía en la mentalidad popular.

Su permanencia como ideal, su valor como testimonio, su invocación por todos, indica que ese programa –según enseña el maestro Mario Justo López– está, todavía, y sin embargo, vivo. Lo cual es mucho.

El centralismo borbónico del virreinato ha renacido. Dio sus pasos iniciales de la mano de Roca; se afianzó con Irigoyen; se hizo absoluto en los hechos con Perón; lo refirmaron todos los interregnos militares. A despecho de palabras, que todos repiten, los argentinos prefieren un gobierno nacional fuerte y modestas administraciones locales. Las pequeñas diferencias –que las clases no empiecen el mismo día en todas las provincias o los maestros no ganen lo mismo en todas ellas– les parecen escandalosas. Las provincias han perdido –con el voto a favor de sus senadores y sus diputados, según recuerda el eminente estudioso Pedro J. Frías– el control de recursos propios y prefieren delegar en manos de un gigantesco estado central la recaudación de casi todos los impuestos, para disputar luego su porción en cabildeos inacabables dentro de una ley de coparticipación federal que jamás dará satisfacción a todas.

Sarmiento, hoy

A cien años de la muerte de Sarmiento, su bandera –civilización o barbarie– está otra vez presente. Otra vez, hay que abrir el país al mundo. Desde 1930, la Argentina volvió a creer, absurdamente, que podía encerrarse y vivir ensimismada. La realidad de estos años es un precio tremendo que estamos pagando por semejante dislate.

Como lo hicieron los criollos ilustrados en el 10, y Urquiza y Mitre en el 53 y en el 60, otra vez hay que abrir ríos y puertos al comercio internacional.

Pero, además, hay que empezar, otra vez, a ilustrar a las masas. Otra vez hay que empezar a educar al soberano. Otra vez hay que vencer al feudalismo supérstite que en muchas provincias identifica, todavía, la fortuna personal con el poder político y ha conducido hasta la última condición que –según enseña el inolvidable José Luis Romero– distingue al feudalismo: la posibilidad de cada señor de emitir su propia moneda.

Pero no se trata de enfrentar a Europa y América como deidades enemigas. El problema no es, simplemente, abandonar el recado y usar silla inglesa. No es un problema de frac versus chiripá, ni de chaqueta contra el poncho, ni de vidalitas o escondidos que se permitan acorralar a Bach y a Mozart. No es un problema de "cabecitas" contra letrados o de tez oscura contra la piel blanca, ni de pretendidos lenguajes indígenas casi inexistentes contra la maravillosa riqueza de la lengua española que es la nuestra y lo será por siempre.

El problema es de síntesis. Civilización o barbarie fue la bandera de una época y Sarmiento su boletinero genial. Se la entendió, luego, equivocadamente, como un combate a muerte, cuando debió ser un abrazo del cual habría de nacer un gran pueblo y una gran nación.

Ahora, a cien años, voceros de la barbarie quieren acabar con la civilización. Tampoco entienden la síntesis. Pero el único proyecto posible de país es esa síntesis. La otra alternativa es un combate –como hoy están dando los medios de comunicación oficiales buena parte del cine, el teatro y la literatura apoyados por el Gobierno– en contra de la ilustración. Es un combate que pretende, absurdamente –basta escuchar los medios de comunicación oficiales– contraponer una América indígena y pura contra una civilización occidental –Europa y los Estados Unidos– a la que se desconoce toda virtud.

Pero ese combate no tendrá triunfadores, sino sólo derrotados por ambos lados. Y el gran pueblo y la gran noción seguirán esperando su hora, si es que alguna vez llega.

La ilustración –ahora deberíamos decir la ciencia, las humanidades, los centros de excelencia del sistema escolar, la investigación pura y también los buenos modales, la altura de la expresión oral, las conductas cotidianas, la "urbanidad", en fin, o, si se quiere, la civilización tiene que dar la batalla. La barbarie siempre busca, en realidad, entregarse a la ilustración. Los hombres, aunque se nieguen a reconocerlo, buscan la luz, no las sombras. Prefieren la limpieza al hedor. Se enamoran de la civilización, aunque se jacten de ser bárbaros. Así lo hicieron los pueblos que amenazaron con destruir a Roma y terminaron siendo sus hijos dilectos en la historia.

Como hace cien años, el mensaje samientino tiene vigencia. Civilización o barbarie, obra de síntesis, no de destrucción mutua, es, otra vez, la obra que debe cumplir la Argentina. El siglo XXl nos aguarda.

*"¿Hemos de abandonar un suelo de los más privilegiados de la América a las devastaciones de la barbarie, mantener cien ríos navegables abandonados a las aves acuáticas que están en quieta posesión de surcarlos ellas solas desde 'ab initio'? ¿Hemos de cerrar voluntariamente la puerta a la inmigración europea, que llama con golpes repetidos para poblar nuestros desiertos, y hacernos, a la sombra de nuestro pabellón, pueblo innumerable como las arenas del mar? ¿Hemos de dejar ilusorios y vanos los sueños de desenvolvimiento, de poder y de gloria, con que nos han mecido desde la infancia los pronósticos que con envidia nos dirigen los que en Europa estudian las necesidades de la humanidad? Después de la Europa, ¿hay otro mundo cristiano civilizable y desierto que la América? ¿Hay en la América muchos pueblos que están como el argentino, llamados por lo pronto a recibir la población europea que desborda como un líquido en un vaso? ¿No queréis, en fin, que vayamos a invocar la ciencia y la industria en nuestro auxilio, a llamarlas con todas nuestras fuerzas, para que vengan a sentarse en medio de nosotros, libre la una de toda traba puesta al pensamiento, segura la otra de toda violencia y de toda coacción?" ("Facundo", introducción a la edición de 1845, Ed. Sopena, Buenos Aires, septiembre de 1938, en el cincuentenario de la muerte del autor. Págs. 8 y 9).


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Instituto de Investigaciones Educativas
Junio 1993
Buenos Aires, Argentina