Artículos Publicados en el diario La Nación

La educación y el país

Publicado el 26 de marzo de 1975

Escuchamos a menudo: "Todo es un problema de educación". Por lo tanto, debe admitirse, bastaría mejorar, perfeccionar la educación para que, aún a plazo mediato, todo quedara arreglado. Bien. Admitamos el razonamiento prosigamos con las consecuencias necesarias.

¿Quién arreglará la educación? Porque es de suponer que no se arreglará sola, ni por arte de algún genio surgido de una nueva lámpara de Aladino, ni por gracia de algún conjunto de personas especialmente reclutadas a tal fin en algún extraño y perfecto país. No cabe sino admitir la necesidad de que ese maravilloso arreglo de "la educación" lo alcancemos nosotros mismos. Concretamente: el país debe obtener esa transformación. Quien dice el país dice sus hombres, sus instituciones y –en fin– su gobierno. En estos momentos, por ejemplo, la responsabilidad principal al respecto desde el punto de vista del sistema educativo escolar en todos sus niveles está en manos de las autoridades, ya sean nacionales o provinciales.

Y bien: habíamos partido de aceptar que los problemas del país serían superados si lográbamos esa perfecta educación añorada. Pero este objetivo tiene que lograrlo el país, sumergido en aquellos problemas. Dicho de otro modo: es un absurdo lógico y práctico suponer que un país cuyas instituciones en general y su gobierno en particular padecen tremendas deficiencias esté en condiciones de transformar su sistema educativo. De una sociedad enferma no es posible obtener buena descendencia. Por lo tanto, insistir con la frase remanida de que todo es un problema de educación, como si mediante un milagroso toque de varita mágica en nuestras escuelas y universidades y en todos los órdenes educativos pudiera comenzar a vivirse una especie de paraíso terrenal de donde surgirían hombres y mujeres listos para arreglar en corto tiempo todas las dificultades y problemas actuales, es una actitud pueril, ingenua o fruto de una profunda confusión.

El concepto anterior puede ejemplificarse por cuanto hace a los educadores propiamente dichos, o educadores profesionales. "¡Logremos una buena educación de los niños y de los jóvenes y todo lo demás se resolverá por añadidura!" suele clamarse. Bien. Pero: ¿quién los educará? ¿De dónde reclutaremos este ejército inmenso de maestros y profesores y aún de padres de óptimas condiciones morales y de excelente capacidad pedagógica y científica para educar a las nuevas generaciones? Sólo podremos reclutarlos de la realidad social en la cual nos encontramos. Por lo tanto, se tratará de seres humanos cuyas características, modos de conducta social, actitudes vitales y posibilidades reales de labor serán las mismas que las del resto de la sociedad.

Es ingenuo suponer que lograremos transformar ciertas actitudes mentales o ciertas conductas colectivas o ciertos comportamientos negativos por vía de la educación porque quienes educan son sencillamente miembros de una sociedad caracterizada por esos comportamientos, actitudes y conductas.

Esta confusión es la que nos ha llevado a estrellarnos repetidamente –lo seguimos haciendo con la misma impasibilidad del pez que se estrella en su pecera contra el vidrio, vez tras vez, vuelta tras vuelta, sin aprender nunca la lección– mediante la introducción de materias escolares para mejorar o cambiar la formación cívica o moral del pueblo. La educación cívica o moral –debiéramos saberlo ya– es fruto de la vida y no de la escuela. Es fruto de la acción de los partidos políticos y de sus dirigentes. Es obra de los gobiernos y no de los maestros. Y los padres que dan a sus hijos lecciones retóricas sobre comportamiento cívico o social pero ejemplifican vitalmente lo contrario, podrían comprobar por experiencia propia cómo la educación es un asunto de vida y no de lecciones.

No es verdad que alcanzaremos madurez y dignidad cívica por vía de la educación, si entendemos que esta es la obra de las escuelas o de las lecciones formalistas y retóricas. La madurez y la dignidad cívica las alcanzaremos cuando los hombres y las mujeres adultos querramos, sepamos y podamos comportarnos como ciudadanos con dignidad y madurez cívica. Cuando los gobiernos custodien y practiquen esos valores y los dirigentes políticos no los olviden tras las apetencias del poder. Entonces, quizá, la educación será válida para esa ansiada regeneración cívica y moral; pero será la educación brindada por la sociedad entera, en sus formas de vivir de actuar en cada día, en cada instante, por parte de todos sus hombres, sus funcionarios, sus empleados públicos, sus trabajadores en cada humilde o jerarquizado menester y sus gobernantes en la totalidad de las esferas oficiales.

Es inútil, entretanto, refugiarnos en una cómoda vía de escape hacia la educación escolarmente entendida, mientras acontecimientos cotidianos de todos los niveles de significación contradicen la eticidad de las conductas de los funcionarios o la dignidad de las normas republicanas. Un país que haya caído en estos problemas no puede suponer que podrá educar a sus hijos en una senda de perfección. Hay que comenzar a atacar el mal en la misma sociedad, en sus instituciones, en su funcionamiento cotidiano, en su gobierno. Entonces, y sólo entonces, tendremos oportunidad de lograr una mejor educación para quienes sucederán a las generaciones adultas de hoy.


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Educar, o hacer política

Publicado el 18 de abril de 1975

Desde hace largos años se da en nuestro país una equivocada actitud mental, en la cual caen, extrañamente, aún personas de alta capacidad intelectual y de aguda comprensión de los fenómenos políticos y sociales. Esa actitud consiste en trasladar al plano de los problemas educativos –incluyendo los de carácter universitario– el mito de la historieta del "súper-ratón" o del súper-man", para decirlo en el idioma con el cual se ha universalizado un personaje famoso.

En esas historietas la trama es siempre la misma, y muy simple. Durante la casi totalidad de su desarrollo, mil y una catástrofes o calamidades, por obra de la naturaleza o de personajes siniestros y malvados, caen sobre alguna persona, familia o ciudad. Cuando la tragedia está a punto de culminar y las víctimas parecen condenadas irremediablemente, aparece el "súper-ratón" y en contados instantes –abarcadores apenas de una fracción insignificante del tiempo o del espacio gráfico empleado en el desarrollo argumental previo– trastrueca la situación, pone en fuga o derrota a las fuerzas del mal, restaura las ruinas, rescata a quienes padecían toda clase de problemas y desaparece dejando tras de sí –aparentemente para siempre– una estela de paz y felicidad. Este esquema, a pesar de su puerilidad e ingenuidad extrema, es el que solemos escuchar aplicado, casi cotidianamente sin embargo, a la problemática educativa nacional.

Frente al complejo panorama de dificultades pedagógicas, laborales y financieras del sistema educativo argentino, presentes desde el jardín de infantes hasta el último escalón universitario, cuyos orígenes se remontan desde muy atrás en el tiempo y cuyas características se enlazan con el resto de las dificultades en todos los órdenes de la vida nacional, suele escucharse a cada instante, como propuesta salvadora, el reclamo por el nombramiento del "gran" ministro de Educación. Supónese, con el mismo infantilismo de los pequeños lectores o teleespectadores de la citada historieta, que bastará encontrar ese gran ministro, ese excelente, capaz, honesto, entendido educador o pedagogo, para que en un plazo relativamente corto los problemas de la educación en el país comiencen a solucionarse o al menos a mejorar sensiblemente.

Se trata, pues, según parece, de encontrar el "súper-ministro". Entonces, a breve lapso, la situación universitaria en todo el país habrá cambiado: no habrá desórdenes, habrá espacio en las aulas y elementos en los laboratorios, el personal no docente verá satisfechos sus reclamos laborales, los profesores tendrán asegurada su estabilidad, los concursos se habrán realizado correcta y rápidamente, estará superado el problema del ingreso, cada casa de altos estudios tendrá el presupuesto requerido y las organizaciones estudiantiles habrán dejado de lado sus intenciones partidistas para estimular en cambio a los alumnos al trabajo académico serio y regular. En la escuela media se habrán renovado los programas y los planes que llevan medio siglo de atraso sin que los profesores afectados por las reformas hayan planteado ninguna protesta. Los docentes de todos los niveles tendrán salarios adecuados a la jerarquía de su función sin que ello provoque dificultades en el presupuesto ni estampidas inflacionarias y se habrá organizado un régimen de jubilaciones apropiado a la naturaleza de sus funciones. Por supuesto, está en marcha además un enérgico plan de construcciones escolares –son cientos de miles de edificios en todo el país los que necesitamos dentro del sistema actual– y de equipamiento didáctico. Finalmente, se habrá encontrado el medio millón de personas –aproximadamente– de óptimas condiciones morales, cívicas, pedagógicas y científicas; de intachables actitudes y formas de vida y de comportamiento para desenvolverse como docentes, directivos, supervisores y conductores del sistema educativo. Inclusive, se habrán logrado soluciones convenientes al viejo problema de la confusión, choque y superposición de jurisdicciones entre la Nación y las provincias, cuestión que arranca desde la sanción de nuestra Carta Magna y que hasta hoy no ha hecho sino complicarse cada día más.

El idílico panorama descripto es, apenas, una síntesis apretadísima, al correr de la pluma, de cuanto tendría que alcanzar este "súper-ministro" de Educación en el cual tantos compatriotas, a lo largo de los últimos lustros, siguen poniendo ingenuamente sus esperanzas.

Un pedido sensato

El sentido común exige otras cosas. Pídase –a fin de comenzar a corregir el error señalado– un excelente ministro de Educación dentro de un excelente gabinete, como parte de un buen gobierno. Enmárquese luego su labor en una acción política integral bien concebida y mejor ejecutada en lo económico, en lo social, en lo institucional. Entonces quizá ese excelente ministro podrá comenzar a poner algo de orden y de eficacia en nuestro maltrecho sistema educativo. Pídase que funcionen bien en el país los teléfonos, los ferrocarriles, los subterráneos, las oficinas públicas, la atención para el pago de impuestos y servicios; pídase que se cumplan las ordenanzas municipales que regulan la convivencia civilizada en los centros urbanos; que las fuerzas policiales recobren su capacidad para asegurar la protección de vidas y bienes; que las actividades productivas se desenvuelvan con seguridad y con capacidad de rendimiento para el bien común. Y junto con eso pídase también –pero sólo entonces– que el sistema educativo escolar cumpla su misión especialísima singular y fundamental para el destino de la Nación.

Suponer que podrá lograrse esto último en forma aislada y como motor primero de la marcha general de la sociedad es un error capital o una actitud de huida ante la realidad.

La única solución

Pero, entonces, ¿no hay remedio? Sí lo hay. Pero no se halla en "la educación" si por tal cosa entendemos el sistema educativo en su conjunto, o el Ministerio de Educación de la Nación y sus similares provinciales, o la acción educativa formalista, y retórica sobre las jóvenes generaciones. La solución consiste en entablar sin demoras una lucha decidida para la transformación y perfeccionamiento cívico y moral del país en su totalidad, es decir, de la sociedad adulta, de las instituciones de todo tipo, incluyendo las del Estado en todos sus niveles y jurisdicciones. Es el país el que está enfermo y un país enfermo no puede brindar buena educación a las generaciones jóvenes. Hay que actuar sobre el país y luego este podrá ofrecer a sus hijos de menor edad la educación conveniente. Porque no se trata de un asunto de escuelas o de universidades o de padres brindando honestas lecciones a sus hijos en la mesa familiar: se trata de lograr un país en condiciones materiales aptas para cubrir las exigencias de un sistema educativo adecuado al actual momento histórico, un país cuyas instituciones privadas y públicas funcionen según principios éticos y con un alto grado de eficiencia en la obra de cada jornada. La solución, en síntesis, es política. El remedio está en la acción política que los hombres y mujeres adultos del país deben comenzar urgentemente para contar con un país, con un gobierno, con unas instituciones y con unas formas y actitudes de vida que respondan a ideales de dignidad, de libertad, y de decoro.

Seguir diciendo: "todo es un problema de educación" y creer que la solución a nuestras dificultades actuales llegará mágicamente por la vía escolar, es pecar de ingenuidad o caer en confusión. Sólo tendría sentido esa expresión si admitiéramos que "la educación" es, en todo caso, la tarea última de la política. Pero, entonces, pongamos las cosas en claro: el problema es político. "Todo" es un problema de política.

Podemos, claro está, insistir en negarlo o insistir en dejar de lado la advertencia. Los resultados están a la vista y no harán sino acentuarse.


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La universidad de masas

Publicado el 7 de marzo de 1976

En 1939 –estaba por comenzar la segunda guerra mundial– la Argentina contaba, aproximadamente con trece millones de habitantes. Uno, por cada cuatrocientos, concurría a las aulas universitarias. Un total de 30.669 alumnos estudiaba en las seis universidades nacionales de ese momento, las únicas existentes, por otra parte, pues no funcionaban casas de altos estudios privadas ni provinciales. Han transcurrido treinta y seis años. La población del país apenas si se ha multiplicado por dos. Los datos aproximados de 1975 señalan alrededor de veinticinco millones de habitantes, lo cual revela un índice de crecimiento demográfico excepcionalmente bajo –junto con el Uruguay, el más bajo– en toda América Latina. Sin embargo, la cantidad de estudiantes universitarios se ha multiplicado por quince: de acuerdo con datos oficiales, en 1975 había en la Argentina más de quinientos mil alumnos inscriptos en las veinticinco universidades nacionales en funcionamiento. (No se computa todavía la Universidad Nacional del Centro, con la cual el número alcanza ya a veintiséis). A esa cifra debiera agregarse poco más de cincuenta mil alumnos estudiando en universidades privadas debidamente reconocidas. O sea: en treinta y seis años la proporción de estudiantes universitarios con respecto a la población total pasó de uno sobre cuatrocientos a uno sobre cuarenta y ocho.

Si el país hubiera crecido demográficamente en la misma medida en que lo ha hecho la matrícula universitaria, pasaríamos hoy los 180 millones de habitantes. La universidad argentina se ha convertido en una universidad de masas. Esto no es un juicio de valor: es un hecho. La política educativa, la pedagogía y la universidad misma deben tomar conciencia de la nueva situación y afrontarla.

Del lejano ayer a la realidad actual

Las instituciones universitarias nacieron en los albores de la Edad Moderna. A lo largo de los siglos XIII al XV o XVI surgieron y se desarrollaron estas casas de estudios superiores que constituyeron luego el centro del intelecto consagrado a la docencia, a la investigación, a la difusión del saber, a la preparación de los cuadros profesionales. Fueron siempre organismos dedicados a trabajar con grupos reducidos, con minorías pequeñísimas si se toman cifras porcentuales con respecto a la totalidad de las poblaciones. Baste recordar la circunstancia de que hasta mediados del siglo XIX ni siguiera se había logrado hacer realidad el ideal de la alfabetización universal y que fue necesario esperar el término de esa centuria y aún el principio de la actual para verlo alcanzado –en líneas generales– en los países más adelantados de Europa o de América. Cuando se sanciona en la Argentina nuestra primera ley universitaria, en 1885, sólo contábamos con dos universidades nacionales: Córdoba y Buenos Aires. En 1905 se nacionaliza la Universidad de la Plata y después se agregan las de Tucumán, Litoral y Cuyo. Pero el conjunto de estudiantes representaba, siempre, una proporción pequeña con respecto a la población. Idéntica situación se vivía en el mundo entero.

Después de la segunda guerra mundial se asiste al fenómeno que se ha dado en llamar la "explosión escolar". Es el crecimiento extraordinario, en lapsos muy reducidos, de la matrícula estudiantil en todos los niveles y modalidades del sistema escolar. Afecta especialmente a la enseñanza media y a la superior. La escuela secundaria, ya sea de carácter general o con orientaciones profesionales, tiende a convertirse en universal en muchos países y de hecho o de derecho ya ha alcanzado ese carácter en Estados Unidos, en la Unión Soviética y en los principales países europeos y va por ese rumbo en otros muchos.

Los estudios universitarios, sin llegar a ese punto, dejan de ser propios de grupos minoritarios y se expanden continuamente. Aquellas instituciones nacidas al fin del Medioevo, aún conservando en gran medida sus caracteres pedagógicos y organizativos originarios, se transforman por la fuerza de los hechos en algo diferente. Deben satisfacer nuevas necesidades, propias de una sociedad profundamente diferente de la que las vio nacer y atender demandas multitudinarias. El cambio ha sido excesivamente brusco, es decir, excesivamente rápido. Como consecuencia, la universidad se debate en medio de dificultades y problemas crecientes y no atina a encontrar el cauce para responder a las circunstancias actuales.

Necesidades verdaderas y errores

La sociedad contemporánea requiere, en efecto, un número mucho mayor que antaño de personas cultural y técnicamente capacitadas hasta los más altos niveles. La complejidad cultural de la vida en nuestro tiempo exige una formación intelectual general en toda la población muy superior a la que se necesitaba apenas cuatro o cinco décadas atrás, y ni qué decir con respecto a un siglo atrás. Pero, además, para desenvolverse en las actividades del actual campo ocupacional es indispensable contar con recursos humanos de altos niveles formativos. Es un lugar común ya para todos los estudiosos de los problemas actuales del campo empresario, económico o laboral señalar cómo van disminuyendo los planteles del personal de escasa o de ninguna capacitación o especialización y cómo se incrementan –porcentualmente– los recursos humanos de alta calificación.

Hacen falta también más profesionales universitarios. En todos los ámbitos de la realidad se advierte ese fenómeno, salvo en algunos rubros, como la abogacía, por ejemplo, en ciertos países, o la arquitectura por motivos muy particulares en el caso argentino o algunas especialidades, "sui generis" como psicología o sociología. Pero, en general, se advierte cómo la sociedad de nuestro tiempo requiere la presencia de profesionales universitarios para el desenvolvimiento adecuado de una gran cantidad de funciones que, a principios de siglo, podían ser desempeñadas por personal de mucha menor calificación.
A su vez, cada una de esas profesiones universitarias ha ido desarrollando una gran cantidad de funciones complementarias o auxiliares que también requieren formación de tipo superior. No siempre se trata de carreras universitarias "completas" o "tradicionales" o "mayores", pero siempre son formaciones de nivel más alto que la simple enseñanza media. Las profesiones auxiliares de la medicina son el mejor ejemplo y en la ingeniería –o dentro de ese vasto campo así llamado con tanta imprecisión y vaguedad– el fenómeno es asimismo notorio, aunque allí no se ha llegado todavía a perfilar el carácter o las denominaciones de esas tareas o profesiones auxiliares o intermedias. Lo cual, probablemente, constituya una de las mayores dificultades del campo de la ingeniería en la actualidad.

Sin embargo, se da también otra circunstancia para explicar el aumento notable de la matrícula universitaria. Lo anterior señala las razones que podríamos llamar reales o valederas. Hay otras que derivan de ciertos errores o conceptos tradicionalmente arraigados en la sociedad.

Una gran mayoría de la población considera a la universidad como el principal o quizá el único factor posible de elevación social, económica, cultural. Concluida la escuela media, suele creerse que los estudios universitarios son la única o la principal vía de acceso a un porvenir brillante. La aspiración a proseguir estudios universitarios se confunde con los deseos de superación social o económica y la juventud y sus familias suelen creer que cualquier otro camino significa, de algún modo, la aceptación inicial de una especie de "capitis diminutio" para el resto de la existencia. El viejo drama de Florencio Sánchez, "M'hijo el dotor", sigue teniendo extraña validez en la Argentina de 1975 y en muchos otros países y explica todavía muchos fenómenos. La posesión de un título, de un diploma universitario, sigue siendo considerada en gran medida como el "sésamo ábrete" para el futuro.

Esa concepción –naturalmente ayudada por otra comprensible equivocación: la de suponer que todos están capacitados para proseguir estudios universitarios porque hayan concluido la escuela media– se encuentra apoyada en un gravísimo error de la política educativa contemporánea. Es el resultado de no haber advertido a tiempo las nuevas necesidades en esa materia y haber mantenido hasta hoy inconmovidas las estructuras educativas nacidas en otro momento histórico. Porque las actuales estructuras educativas argentinas –en buena medida el problema se repite en muchos otros países– no prevén salidas u orientaciones de capacitación, de estudio, de perfeccionamiento, ulteriores a la escuela media y diferentes de la universidad propiamente dicha.

Perspectivas para el siglo XXI

El hecho, incontrovertible, es que nos encontramos frente a una universidad de masas, es decir, con poblaciones estudiantiles cada vez más numerosas y porcentualmente cada vez mayores con respecto a la población total del país. Este fenómeno, aún cuando quizá siga un ritmo algo menor que el de los últimos cinco años –lapso durante el cual ciertas causas de orden transitorio lo exacerbaron– no hará sino continuar en los lustros próximos. En estos momentos, en la Argentina, el 2% de su población está inscripta en las aulas universitarias. En 1940 sólo cursaba estudios universitarios el 0,25% de la población total del país. Aún cuando la curva de crecimiento mantenida hasta hoy sea considerablemente menor en el futuro –y habría razones para no aceptarlo así– no parece aventurado suponer que, salvo fenómenos sociales, políticos o económicos imprevisibles, en nuestro país llegaremos al año 2000 con cerca del 10% de la población siguiendo estudios post-secundarios. Para una población estimada en 35 millones de habitantes esto representará una matrícula de más de tres millones de estudiantes. No hay ninguna posibilidad de atender esa población estudiantil dentro del actual ordenamiento del sistema universitario. No hay perspectivas de hacerlo ni desde el punto de vista económico ni desde el punto de vista académico o pedagógico.

La única solución consiste en un enérgico y audaz replanteo de la organización escolar integral del país, abarcando la totalidad de su sistema educativo, desde la enseñanza primaria hasta los más altos escalones de la enseñanza superior.

Limitándonos, ahora, al campo universitario propiamente dicho, entendemos indispensable admitir que ese ámbito deberá diferenciar en el futuro dos niveles. Uno de ellos será un ciclo llamado inicial, inferior, básico o intermedio. Estas dos últimas denominaciones, por razones psico-sociales, serán quizá las más convenientes.

Tendrá una duración de dos a cuatro años aproximadamente, según las diversas carreras u orientaciones y brindará títulos, diplomas, certificados y licencias académicas y profesionales aptos para desenvolverse en múltiples y variadas actividades. Para estos graduados, sin plantear exigencias formales superiores, la Universidad deberá organizar sus modalidades de educación continua o permanente con el objeto de permitirles, en combinación con las estructuras del mundo laboral, mantener el necesario ritmo de perfeccionamiento, reconversiones y readaptaciones indispensables. El segundo ciclo universitario, de tres a cinco años de duración según cada carrera u orientación, sobre la base del anterior cursado como escalón previo obligatorio, corresponderá aproximadamente a las actuales carreras, títulos, licencias y certificados académicos y profesionales de carácter tradicional. No necesitarán dictarse en todas las universidades sino solamente en un porcentaje reducido de la totalidad de las casas de estudio de esa denominación en el país y esos cursos seguramente, concentrarán porcentajes reducidos de la población, no tanto como los que concurrían a las universidades a fines del siglo anterior, pero sin duda mucho menores que la concurrencia masiva que a fines del actual de un modo u otro pretenderá, con razón y con derecho, cursar estudios superiores al término de la escuela media.

En caso contrario, la universidad continuará debatiéndose en cualquiera de los dos errores básicos en los cuales, alternativamente, insiste: o abrir demagógicamente sus puertas a una masa desorientada y confundida disminuyendo luego hasta límites inadmisibles su jerarquía académica y profesional y alentando legiones de frustrados y resentidos sociales, o limitar arbitrariamente el acceso a sus aulas sin brindar satisfacción ni explicación alguna a quienes legítimamente aspiran a encontrar su lugar en la sociedad con lo cual, por otra vía, provoca el mismo efecto anterior.


UNIVERSIDADES NACIONALES: ALUMNOS

Universidad Año 1939 1948 1958 1968 1973 1974 1975
               
Buenos Aires 13.905 24.531 59.901 79.640 119.421 178.888 216.595
Catamarca           915 944
Comahue         2.079 2.419 3.236
Córdoba 3.847 6.452 16.855 26.850 42.379 55.001 60.000
Cuyo 515 1.611 4.489 5.857 5.435 8.188 8.951
Entre Ríos           1.337 1.923
Jujuy           748 1.068
La Pampa         1.505 1.963 2.563
La Patagonia             995
La Plata 4.495 13.106 20.303 28.511 53.977 65.147 55.863
Litoral 6.862 9.333 20.430 6.208 11.864 12.258 16.598
L. de Zamora         2.122 3.957 3.948
Luján         670 2.000 2.500
Misiones           1.050 2.800
Nordeste     2.587 6.269 14.864 19.220 23.421
Río Cuarto         2.471 3.500 3.889
Rosario       15.974 20.712 22.402 29.403
Salta         2.630 4.067 4.598
San Juan         4.423 5.612 5.383
San Luis         1.517 2.168 2.673
Sgo. del Estero             925
Sur     3.000 4.428 7.922 6.600 10.369
Tecnológica     2.101 8.345 27.694 33.100 32.535
Tucumán 745 1.043 6.007 9.398 17.380 18.445 20.018
Mar del Plata             656
Total 30.369 56.436 137.773 191.480 339.065 448.985 517.544

Nota:

Entre el folleto citado con el número 5 y los volúmenes anteriores se han encontrado algunas diferencias importantes en las cifras de los totales de alumnos universitarios y los parciales de algunas universidades, en especial con respecto a la de Buenos Aires en los años 1973, 1974 y 1975. Pero, de todos modos, esas diferencias, aún cuando de su verificación resultan exactas las cifras menores no alteran las conclusiones conceptuales sobre las cuales se basa la argumentación del artículo. En todo caso, y precisamente por prudencia, se han manejado cifras aproximadas que permitirían mantener esas conclusiones aún cuando debieran disminuirse los datos aportados por el folleto de la Subsecretaría de Asuntos Universitarios. Así, por ejemplo, este folleto habla de 517.000 alumnos universitarios en 1975 solamente para las universidades nacionales. Pero el volumen anterior, del Departamento de Estadística de la Subsecretaría de Educación, menciona para 1974, 395.000 alumnos en universidades nacionales y 52.000 para universidades privadas, lo cual significa para ese año casi 450.000 y permitiría admitir como muy cercana a la realidad una cantidad total de medio millón de estudiantes universitarios para 1975 aún cuando aquella cifra de 517.000 resultara sobrestimada. Estas diferencias deben tener su origen, presumiblemente, en las anormales circunstancias vividas por las universidades nacionales a raíz del ingreso indiscriminado de 1974. En otros años se advierten diferencias porque las cifras brindadas a los organismos centrales del Ministerio fueron rectificadas por censos universitarios cuyos resultados fueron dados cuando las primeras ya estaban publicadas por aquellos organismos. De todos modos, repetimos, los conceptos básicos manejados en este artículo mantienen su validez a despecho de estas precisiones estadísticas.

Fuentes estadísticas utilizadas

Para preparar el cuadro incluido en este artículo se han utilizado las siguientes fuentes:

1) Estadística. Año 1948 y estadística retrospectiva 1939-1948.
Ministerio de Educación de la Nación. Dirección de Biblioteca e Información Educativa. División Estadística. Parera 55, Buenos Aires - 1952.

2) Argentina. La Educación en cifras. 1958/1967.
Secretaría de Estado de Cultura y Educación. Departamento de Estadística Educativa. Buenos Aires - Paraguay 1657.

3) Estadísticas de la Educación 1965-1974
Ministerio de Cultura y Educación. Departamento de Estadística Educativa.
Avda. Eduardo E. Madero 235 - 1er. piso.

4) Estadísticas de las Estadísticas. 1974.
Ministerio de Cultura y Educación. Departamento de Estadística Educativa.
Avda. E. Madero 235 - 1er. piso.

5) Universidades Nacionales. Alumnos. Nuevos inscriptos. Egresados. (Informe preliminar).
Ministerio de Cultura y Educación. Subsecretaría de Asuntos Universitarios. Estadística. Documentación e imprenta.
Avda. E. Madero 235 - 5º piso - Bs. As., mayo de 1975.


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La peor consecuencia

Publicado el 19 de mayo de 1976

Los sistemas educativos y los círculos pedagógicos padecen desde hace varios lustros –en nuestro país y en muchos otros– dos graves males. Uno es la penetración de ideologías disolventes de los más altos principios de nuestra civilización. Mediante espaciosas argumentaciones, aptas en primer término para aprovechar demagógica e inmisericordemente las crisis de rebeldía y de angustia de adolescentes y jóvenes, esas ideologías socavan los conceptos sobre los cuales se asientan los procesos educativos, enfrentando como opuestos los que no son sino elementos necesariamente conjugados: libertad-autoridad, educador-educando, tradición-renovación.

El segundo mal consiste en el afán de numerosos personajes o grupos de menguado relieve académico y casi siempre de escasos fundamentos intelectuales por apropiarse de las novedades o las propuestas didácticas o pedagógicas para explotarlas inescrupulosamente, a menudo con afanes de notoriedad personal, con vistas a alcanzar famas, lauros, cargos o beneficios materiales, sin importarles ni de la verdad de aquellas novedades o doctrinas, ni de las exigencias metodológicas previas ineludibles y ni siquiera del desprestigio que sus apuros o intereses pueden ocasionar a una buena iniciativa, a una buena propuesta, a un prometedor ensayo.

Ambos males terminan en una misma consecuencia, verdaderamente penosa. Consiste en estropear las posibilidades de un adelanto serio en las ciencias de la educación, en deteriorar la jerarquía de los estudios pedagógicos, en impedir transformaciones fecundas.

En nuestro país, concretamente en los últimos años, so pretexto de renovaciones pedagógicas se cometieron desmanes administrativos y docentes en muchos establecimientos de enseñanza media y superior. Bajo la máscara de un "progresismo" educativo se pretendió captar demagógicamente a la juventud. Aparentando preocuparse por sus necesidades y por sus conflictos se concedieron o se toleraron actitudes y situaciones improcedentes y negativas para los fines auténticos de esos establecimientos. A menudo quienes cultivaban esa labor con intenciones ideológicas ocultas –aunque definidas– resultaban acompañados por espíritus ingenuos o por sectores interesados en sentar fama de avanzados. No pocos docentes o directivos dejaron hacer simplemente por comodidad, o por ineptitud intelectual, o por timidez –a veces por cobardía–, o finalmente por la esperanza de tomar parte en las migajas del festín prometido en forma de cargos, títulos y honores por discernir a estas "nuevas" formas educativas.

Todo esto ha constituido –constituye– un mal gravísimo.

La reacción equivocada

Sin embargo, provoca una consecuencia mucho más grave. A nuestro juicio la peor de todas las posibles.

Consiste en suscitar, como reacción, el odio irracional o el rechazo indiscriminado hacia todas las formas de renovación educativa, hacia todas las iniciativas de nuestros días en asuntos pedagógicos, hacia cualquier propuesta de modernización o transformación del sistema educativo. Lleva a reivindicar por la sola razón de su antigüedad el valor absoluto de todas las estructuras tradicionales de ese sistema o de cualquier metodología usada antaño, olvidando inclusive que gran parte de las pretendidas renovaciones tienen también ellas respetable antigüedad o no son sino nuevos nombres para asuntos bien conocidos. Conduce a negar siquiera la posibilidad del examen crítico de cualquier novedad; a condenar en bloque como subversivo o erróneo cuanto contradiga las tradiciones pedagógicas del ayer.

En una palabra: la más nefasta consecuencia de aquellos dos males presentes en los ambientes pedagógicos de nuestros días es arrastrarnos a una reacción negativa y empecinada.

De tal forma se llega al absurdo conceptual de señalar la existencia de "el método tradicional" y "el método progresista" en la educación como si tal antinomia tuviera un adarme de sentido. Pues nadie con un mínimo de formación pedagógica puede admitir la existencia de tales dos métodos como únicos, definidos, tipificados y, además, absolutamente opuestos y contradictorios o excluyentes. Quienquiera que parta de esa arbitraria antinomia llegará obligadamente a groseros errores conceptuales y calificaciones o valoraciones inconsistentes.

La consecuencia peor, en efecto, es caer en una reacción infundada y estéril, alabando como valioso en forma indiscriminada cuanto se oponga a las tendencias o propuestas de renovación o de modificación, aún cuando de tal manera se alabe también a errores o a posiciones inaceptables.

Es la peor de las consecuencias posibles, decimos, porque de tal guisa se impide la evolución histórica y el progreso indispensable en un terreno esencial para el adelanto y la evolución de las sociedades. Porque como resultado, los adolescentes y los jóvenes caen mucho más fácilmente en la trampa tendida y al advertir la reacción equivocada e injusta que pretende negar todo avance, se vuelcan despechados en manos de demagogos y prometedores de paraísos.

La situación actual

El sistema educativo argentino padece una situación de notorio retraso en sus estructuras básicas y en sus características pedagógicas principales. Sus planes, programas, metodologías en general, sistemas de evaluación y de promoción y aún sus organismos de gobierno y de conducción técnica requieren urgentemente una profunda transformación. Hay propuestas inteligentemente lanzadas, hay un acervo de fundamentos psico-pedagógicos y político-educativos digno de ser ensayado, analizado, meditado. No nos dejemos confundir por el mal uso y el abuso de la mayor parte de esas novedades. Evitemos caer a su respecto en una posición de cruda reacción negativista. La inteligencia ha sido dada al hombre entre otros fines para distinguir la paja del grano. Separemos con decisión y con valentía a los aprovechadores de novedades, a quienes las explotan como proselitismo personal de cualquier tipo, a quienes las utilizan, deformadas y bastardeadas, para sus apetencias ideológicas y subversivas.

Pero una vez concluida esta parte de nuestra misión, rescatemos el oro auténtico del estaño pintado y pongamos en marcha la gran obra de renovación educativa y pedagógica que la Argentina requiere para entrar en la historia del siglo venidero.


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La idea de educación

Publicado en 1976

En todos los tiempos, en todos los rincones del mundo los hombres han debido satisfacer algunas necesidades ineludibles derivadas de la realidad cultural en la cual se embarcaron para sobrevivir.

Entre esas necesidades está la educación. Resulta inútil toda la hojarasca literario-pedagógica que suele abundar en demasía en torno del tema para discutir una larga serie de cuestiones vinculadas con el concepto de educación si no se parte del reconocimiento de la verdad inicial y elemental: la educación es un fenómeno que se da siempre y necesariamente en cualquier circunstancia histórica y en cualquier sociedad. Tiene por misión la transmisión del tesoro cultural propio de cada comunidad históricamente determinada a las generaciones jóvenes, con el objeto de que ese marco cultural perdure por encima de la desaparición física de los miembros adultos, pues de lo contrario la comunidad quedaría imposibilitada de sobrevivir y, además, se extinguiría desde el punto de vista de su identidad histórica. Como dijo Durkheim en una expresión inolvidable, después de afirmar que la educación es un hecho social, podríamos repetir ahora con referencia a los párrafos anteriores: esto no es sentar una opinión, es señalar un hecho.

Cómo se realiza este proceso de trasmisión cultural, cuáles son sus caracteres operativos, de qué manera se seleccionan los contenidos y cuáles son las instituciones creadas –en su momento– por la sociedad para complementar su propia labor educativa espontánea es otro problema.

En ese análisis entonces sí caben diferencias a veces muy grandes según las circunstancias históricas y según los pueblos de que se trate. Pues también son grandes, por supuesto, las diferencias culturales. Pero la esencia del fenómeno es la misma.

Ocurre algo parecido a cuanto podría afirmarse de la economía: desde los más remotos tiempos y en todos los pueblos las actividades económicas tienen el mismo sentido esencial. Consisten en el trabajo del hombre para superar la escasez de los recursos que la naturaleza brinda espontáneamente para satisfacer sus necesidades. El hombre no necesita trabajar para poder respirar: la naturaleza le brinda todo el aire que necesita, sean cuantos fueren los habitantes del globo. Pero excepción hecha del aire, nada le es así brindado: debe trabajar para satisfacer todas sus restantes necesidades. La economía, pues, entendida como el conjunto de las actividades de un pueblo tendientes a la utilización y transformación de la naturaleza para poder satisfacer las necesidades de todos sus miembros integrantes es una realidad idéntica a sí misma desde la más atrasada tribu primitiva hasta cualquiera de las más complejas evolucionadas sociedades propias de nuestros días. Las variaciones son notables, por cierto, en el grado de complejidad y de modelo organizativo de una y otra economía, pero no en la esencia del asunto.

Con los fenómenos educativos pasa otro tanto. Precisamente, la extraordinaria complejidad cultural de los pueblos más civilizados de nuestros días es un obstáculo para reconocer –por debajo o por dentro de la consecuente complejidad de los fenómenos educativos actuales– la simplicidad de sus líneas esenciales, inalteradas desde los orígenes mismos de las sociedades humanas.

Apenas se afirma que la educación es, esencialmente, el proceso por el cual las generaciones adultas trasmiten a las más jóvenes la riqueza cultural propia de cada sociedad –entendiendo por riqueza o tesoro cultural la totalidad del campo del saber, de las técnicas y artesanías, de las costumbres, creencias y formas organizadas de la convivencia– surge una réplica, a veces asombrada, a menudo airada, últimamente dispuesta a la quema –o casi– del herético capaz de sostener esa posición. En cualquier caso, el origen de la réplica es el mismo: ¿habremos de admitir, entonces, que la educación es un proceso que se limita a someter al hombre, a los jóvenes, a los designios de las generaciones adultas? ¿Dónde queda entonces la libertad del hombre? Si la educación es mera "trasmisión" de un marco cultural. ¿qué resta como labor propia, como posibilidad creadora o renovadora, a las nuevas generaciones? ¿Acaso la educación no es, no debe ser, un proceso que capacite a las nuevas generaciones para el cambio, para la renovación cultural, para la recreación del saber, de las técnicas de las costumbres y de las creencias? ¿Se limita la educación a dar al joven un marco cultural definitivamente realizado y lo oprime entonces dentro de ese marco sin admitir su propia capacidad, sin respetar su personalidad, sus deseos, sus ambiciones, sus gustos?

En una palabra: desde hace bastante tiempo –por lo menos desde que a partir del siglo XVIII comenzó a desenvolverse el intento de elaborar una teoría de los fenómenos educativos, o un saber pedagógico– se plantea incansablemente la discusión en torno de las preguntas anteriores. Pero cuanto era hasta hoy una disputa académica o una inquietud teorética, se convirtió en los años recientes, particularmente en América Latina, en bandera de una posición de contornos definidamente ideológicos y revolucionarios: la educación en cuanto trasmisión cultural pasó a convertirse en sinónimo de opresión, o de educación opresora. Su antítesis sería la educación liberadora, es decir, una acción educadora que se asentara en la libertad de los educandos y no se atreviera a imponerles contenidos de ninguna especie. No pocos profesores y estudiantes de pedagogía, y no pocos docentes, cayeron ingenuamente en el error –diríamos mejor, en la trampa dialéctica– e interpretaron con admirable candidez sobre aquella base las renovaciones metodológicas por las cuales –afírmase– el centro de la acción docente es el aprendizaje y no la enseñanza. Es algo así como decir que el principio y el fin de un segmento no se requieren el uno al otro. Sólo hay un principio cuando existe la idea de un final, y viceversa. Sólo hay aprendizaje porque hay enseñanza, y viceversa. Los sostenedores de esta bandera nunca terminaron de aclarar sobre qué bases habría de efectuarse la tarea educadora. Pues, sin contenidos culturales dados ¿cómo se produce la eclosión cultural del educando? ¿Cómo se daría el proceso de cambio, de transformación, de recreación cultural?

El error es simplísimo, casi pueril. Parte de considerar a los contenidos culturales como dados de una vez, terminados, estáticos. En cambio, son fenómenos en proceso eterno de evolución, están siempre haciéndose, transformándose. En una palabra: la cultura es dinámica. Y apenas uno de sus contenidos entra en contacto con un nuevo miembro de la sociedad, deja de ser el mismo para ser ya otro, es decir, para proseguir su marcha eterna de transformación, de recreación en el más auténtico sentido de la palabra.

Por lo tanto: sólo cuando el contenido cultural de que se trate ha sido asumido por el educando desde su esencial libertad puede decirse que ha sido trasmitido. En consecuencia –y lo que sigue es tautológico como las demostraciones matemáticas– la trasmisión cultural, misión esencial de la educación, sólo es posible desde y gracias a la libertad del educando que nunca recibe nada hecho, terminado y dado de una vez para siempre, sino que recibe sólo un contenido vivo, en trance de recreación, de transformación, de reelaboración.

Si no lo recibe así, no lo recibe. Puede repetir el dato científico, pero no lo sabe, no lo ha hecho suyo. No ha habido aprendizaje, porque tampoco hubo enseñanza. No hubo "educación como mera trasmisión": no hubo educación porque no pudo haber trasmisión, pues no se puede trasmitir muerto lo que es vivo. Puede escuchar de la existencia de un valor, pero sólo puede hacerlo suyo –y por ende, luego, negarlo, o transformarlo, o recrearlo, o reemplazarlo por otro– desde y con la gracia operante de su libertad. Puede reiterar el cumplimiento de una costumbre o acatar una norma. No quiere decir que se haya cumplido un fenómeno educativo si la norma o la costumbre no fueron aceptadas voluntariamente, y en todo caso perfeccionadas o transformadas. Hagamos, en todo caso, el razonamiento a la inversa. Preguntémonos: ¿cómo desplegar la capacidad personal, la voluntad de recreación, la posibilidad del cambio o la transformación sin brindar a las nuevas generaciones la riqueza cultural sobre la cual se dará el cambio, la transformación, el perfeccionamiento?

Para quienes siguen todavía perturbados inútilmente el equívoco conceptual aludido, convendría citar, a modo de ejemplo, un caso suficientemente ilustrativo. Es el idioma. He ahí uno de los elementos capitales del patrimonio cultural propio de cada sociedad históricamente tipificada. ¿Puede negarse que su trasmisión a las generaciones jóvenes es una de las finalidades ineludibles de la educación en todo tiempo y lugar? ¿Puede negarse la absoluta necesidad de satisfacer esa misión? ¿Puede, acaso, ser ella cumplida si negamos a las generaciones jóvenes –en aras de un presunto respeto absoluto por su libertad– el pan nutricio de la lengua heredada? Pero, acaso, ¿se conoce un sólo ejemplo de lenguaje invariable a través de la historia? ¿No es acaso cierto que la lengua se modifica incesantemente, se transforma, es recreada por cada uno de sus hablantes? Pues la lengua –como cualquier otro contenido cultural– es un elemento vivo, dinámico, que el educando hace suyo y al recibirlo ya está operando con ella desde su libertad y su capacidad de recreación. O no lo recibe, es decir, no la hace suya. En cuyo caso no ha habido trasmisión cultural. No ha habido educación. Pues –queda visto– la educación requiere la cultura dada y la libertad creadora. La cultura de la sociedad educadora y la libertad del educando. Diremos, recordando a Heráclito: nadie repite dos veces la misma palabra. La cultura, como el río, fluye eternamente a través de las generaciones sucesivas. Su cauce es la educación, trasmisora de cultura, recreadora de cultura.

Cuidemos, por favor, de hacer libres a los hombres. Cuidemos, por lo tanto, de educarlos. Cuidemos, en fin, de brindarles generosamente, desde que nacen la riqueza del patrimonio cultural heredado. Así lo harán suyo, lo transformarán, lo harán otro. Es decir, las aguas de la eternidad de la cultura –jamás la misma, siempre reconocible– seguirán fluyendo por los siglos de los siglos gracias a la educación. Es ésta la auténtica caridad del educador que ama a sus discípulos.


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El poder

Publicado el 9 de junio de 1976

El tema del poder ha hecho correr mucha tinta, además de mucha sangre, naturalmente. Pero nos ocupamos aquí del discurrir conceptual y teorético en torno del poder, como política y de las instituciones. Hoy, quizá como en pocas ocasiones en la historia, el poder es un tema casi permanente en esos círculos, ya sea desde las cátedras universitarias o desde las tribunas periodísticas; en el libro especializado o en las discusiones o charlas callejeras y hogareñas. La razón probablemente se encuentre en las dificultades de nuestros días para desentrañar los mecanismos del poder, sus raíces, sus manifestaciones visibles, sus procedimientos y, sobre todo, los requerimientos para conquistarlo.

La vocación de poder, se dice con razón, es el motor inicial de la política. Pero el poder debe ser conquistado, primero: luego, ejercido; por fin mantenido. Para acceder al poder se debe desalojar a quien lo detenta. Luego, inevitablemente más tarde, o más temprano, será necesario defenderlo de quienes quieren, a su turno, hacer lo propio. En el ínterin ejercerlo, que es una manera de sostenerlo y defenderlo, pero no es exactamente lo mismo.

O sea: el poder jamás se obtiene para siempre. Es una posesión a término, aunque este sea desconocido. Se puede, a lo más, transferirla a otra persona, a otro grupo, prolongarla por lapsos a veces amplios. Pero fatalmente requiere acción, dinamismo. El concepto de poder es irremisiblemente dinámico.

En otros tiempos, muy atrás en la historia, el poder solía asentarse en la fuerza, casi exclusivamente. Pero desde sus más remotos orígenes, el hombre fue trocando el músculo por la mente, la fuerza por la inteligencia. Quizá cueste advertir esto en el hombre de la Edad de Piedra, pero es un grave error –por cuanto entraña de obstáculo para una comprensión ulterior de todos los fenómenos históricos– no advertir que el jefe del clan pre-histórico no asentaba su poder exclusivamente sobre su fuerza física, como el elefante macho jefe de la manada, sino en un desarrollo apreciable de su mente. Pues aunque no lo advirtamos ahora, usar una maza para vencer al adversario –hombre o bestia– es un acto incomparablemente más evolucionado desde el punto de vista del intelecto que la lucha entre dos seres exclusivamente librados a la fuerza de sus músculos. Los ejércitos, precisamente, y contra la noción ingenua del hombre común, no son sólo fuerza y ni siquiera principalmente fuerza: son, en primer término y esencialmente, organización, conjunción organizada de fuerzas, disciplina, o sea cohesión inteligente y ordenada con vistas a un fin. Desde Julio César hasta Napoleón –digamos, en una gran simplificación– los grandes genios de la guerra fueron brillantes inteligencias y no fornidos atletas.

Después, la organización y la disciplina se aplicaron a las estructuras administrativas del poder. Desde los Borbones, en Europa, las burocracias se aplican, si no a la conquista del poder, si a su fortalecimiento, sostenimiento y defensa una vez conquistado. Con los avances de la ciencia y la técnica a partir de la revolución industrial, el salto es prodigioso: la fuerza es esencialmente inteligencia aplicada. El siglo XX lo demuestra ya con claridad al alcance del hombre común. Desde la fortaleza invencible de las administraciones públicas, auxiliadas por la computación, hasta la aplicación de los más notables adelantos para la producción o para el equipamiento de los ejércitos, todo muestra cómo la ciencia, la investigación y la organización –es decir, la inteligencia– constituyen el basamento de toda riqueza, de toda fortaleza, de todo poder.

El poder, sin embargo, ha necesitado siempre otro elemento: algún grado de aceptación por parte de las masas sobre las cuales es ejercido. En las democracias, debe proceder de aquellas, esto es, del pueblo. Más aún en las épocas durante las cuales los gobernantes no se ocupaban de pedir al pueblo su consentimiento para ejercer el poder, siempre se ocuparon de convencerlo, de atraerlo, de persuadirlo, sean cuales fueren las artes usadas para ese fin. Siempre ha sido así. Más he aquí que hoy ese carácter eterno de la relación entre el poder y las masas sufre una alteración muy grande, no en su esencia sino en el modo de establecerse: es la aparición de los medios masivos de comunicación.

En verdad, el fenómeno nació con la imprenta. Allí apareció por vez primera en la historia la posibilidad de un papel hasta entonces inaccesible para los intelectuales. Hasta entonces, sólo poseían ante sí dos alternativas: servir al poderoso o morir heroicamente. A partir de la imprenta pueden transmitir sus ideas a las masas.

Después llega la prensa, en el XIX, y sus adelantos extraordinarios en el XX. Ahora, la cinematografía, la radiofonía, la televisión. Junto con ello, la publicidad.

Entretanto, la complejidad de las estructuras productivas (las empresas), de la administración pública (burocracias) y armadas (ejércitos y policías) ha hecho crecer hasta grados inimaginables apenas cincuenta años atrás el papel de la inteligencia –sinónimo de organización, recuérdese bien– en dichas estructuras de poder.

La conclusión no es difícil, aunque vastos sectores se empeñan en ignorarla. La raíz del poder, entre los seres humanos, está en la inteligencia. Y hoy, en nuestro siglo, en los intelectuales propiamente dichos, es decir, los hombres consagrados profesionalmente a las tareas de más alto nivel en el campo científico, técnico, literario o artístico. Los intelectuales ponen las bases de la ciencia y la técnica aplicadas a la economía; son los únicos capaces de hacer funcionar las gigantescas maquinarias de la administración pública; son el origen de la fuerza de los ejércitos y –por sobre todo– los únicos capaces de obtener el apoyo de las masas para los hombres o los grupos que detentan el poder, o el favor de los pueblos para quienes quieren conquistarlo por vías democráticas.

Esta lección la han aprendido a la perfección los marxistas desde hace muchas décadas. Por eso se han ocupado con tenacidad admirable de penetrar y dominar el centro neurálgico de la formación y sobre todo del descubrimiento de los intelectuales de raza: la educación. La educación se da de dos maneras a partir del siglo XIX: en el ámbito social y en el sistema educativo escolar o formal, desde la escuela primaria hasta la Universidad.

A su vez, desde hace cuatro o cinco décadas, la principal fuente educativa del ámbito social está constituida por los medios de comunicación. La conclusión se impone: dominando o infiltrando el sistema educativo formal o escolar –desde la escuela primaria hasta la Universidad– y los medios de comunicación, se poseerá la llave de la educación de un país. El grupo o ideología que maneje la educación tendrá asegurados para su cosecha a la mayor parte de los intelectuales. Descubrirá los mejores y adoctrinará al resto. Los pondrá a su servicio, con lo cual, además, los restará para el servicio de grupos o ideologías opuestas.

Los intelectuales serán, así, la vía de acceso al poder. Luego, cultivados, comprados o sometidos, o, en caso extremo, violentamente reprimidos, serán el sostén del poder y su principal defensa. Serán, sobre todo, los que mantendrán a las masas convencidas de la necesidad de su adhesión a los grupos que detentan el poder. Esto explica no sólo la pertinaz –y exitosa– labor de infiltración del marxismo en todos los terrenos de la educación, sino también la feroz energía de los gobiernos marxistas para eliminar y desalentar al intelectual hostil. Las decisiones brutales del gobierno soviético contra artistas, escritores o científicos disidentes se asientan en una verdad de hierro: si algún día el partido pierde a los intelectuales, habrá llegado su fin. Bien lo sabe también Mao, y de ahí sus "revoluciones culturales", que no son, al fin, sino gigantescas "purgas" de intelectuales.

Pero los avances del marxismo en este campo no se deben solamente a sus virtudes de tenacidad y de sagacidad. Se basan, además, en la incapacidad de muchos de sus opositores para advertir la verdad simple y evidente de que el poder, hoy más que nunca, se funda en los intelectuales. Y el intelecto se descubre y se cultiva mediante la educación. Y la educación es el sistema escolar y los medios de comunicación.


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Evaluación y eximición

Publicado el 16 de noviembre de 1977

La evaluación es un momento fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Cumple dos finalidades básicas. La principal, en términos pedagógicos, es brindar información al docente sobre los frutos de la tarea didáctica cumplida para formular o reformular sobre esa base sus pasos siguientes. En segundo lugar, la evaluación sirve a los estudiantes y a sus padres –cuando corresponde por la edad de aquellos– como información sobre sus logros. Es una manera convencional –porque se expresa mediante convenciones numéricas o conceptuales– de tener al tanto a los estudiantes sobre la marcha individual del proceso de aprendizaje, con el objeto de ayudarlo a conducir correctamente sus esfuerzos y su metodología personal de trabajo.

Promoción y titulación

Pero en el ámbito institucionalizado de los regímenes escolares según sus estructuras actuales los regímenes de evaluación –conocidos como de calificaciones– cumplen otra misión accesoria mucho menos importante en términos pedagógicos.

Se trata de la formalización, mediante un juego de reglamentaciones detalladas, de los conceptos de aprovechamiento mínimo del proceso de enseñanza y aprendizaje como para otorgar a los alumnos la aprobación de un ciclo o un título profesional. Los procedimientos en uso incluyen casi siempre pruebas formales, con intervención habitual de comisiones docentes especiales. Tales procedimientos reciben universalmente el nombre de exámenes.

Lamentablemente, esta misión complementaria o accesoria de los regímenes de evaluación ha terminado por hacer olvidar a las dos anteriores citadas. Ni estudiantes ni padres imaginan, siquiera, cuáles son las funciones principales de las calificaciones recibidas. Hay algo peor: una mayoría de docentes también ha olvidado esas funciones principales.

El drama de los exámenes y la eximición

Esa grave y profunda distorsión tiene caracteres diferenciados según los niveles escolares. En los ámbitos universitarios, la regla general es la inexistencia de cualquier tipo de evaluación en función de retroalimentación del proceso de enseñanza y aprendizaje. Las calificaciones se destinan casi exclusivamente a la función de promoción para expedir títulos y diplomas.
En la enseñanza media, además, pasa algo quizá peor. El sistema denominado de "eximición" ha confundido a alumnos, padres y docentes: han confundido la aprobación de cada contenido o materia con la eximición del examen general de diciembre.

Las recientes agitaciones sobre posibles modificaciones del sistema en vigencia al respecto volvieron a señalar esos errores.

El régimen actual establece una nota para aprobar las materias del plan de estudios. Esa nota es cuatro. Debe obtenerse como promedio de las notas de los cuatro bimestres y del examen general de diciembre. Como una especie de premio al buen alumno, se lo exime de rendir el examen de diciembre si el promedio de los cuatro bimestres es de siete puntos o más, porque se supone que esa nota demuestra un rendimiento suficiente como para hacer innecesaria la comprobación final. Alumno aplazado es quien no alcanza a cuatro puntos como promedio de los cuatro bimestres y debe pasar a rendir examen directamente en el turno de marzo. Igualmente pasa a ese turno quien en diciembre no obtiene cuatro puntos.

Así consideradas las cosas, fijar la nota de eximición de los exámenes generales de diciembre por debajo de siete puntos parece injustificado. Habría razones para sostener que la suposición de rendimiento suficiente para eximir del examen regular de diciembre requeriría una nota más alta.

El gran error

Pero la cuestión surge porque durante unos años, efectivamente, los alumnos se eximieron del examen de diciembre con seis puntos. ¿Por qué? La historia es casi increíble. En 1967 regía el sistema actual. Se lo modificó y se implantó otro por el cual se suprimió la eximición y se implantó un sistema de exámenes obligatorios para todos los alumnos en todas las materias. Era el examen regular de diciembre convertido en obligatorio y dividido –por razones pedagógicas bastante sensatas– en dos partes, o sea en dos exámenes cuatrimestrales. Además, se subió la nota para la aprobación de las materias a seis puntos, en cambio de los cuatro actuales y tradicionales.

Más tarde, se derogó este régimen. Luego de ciertas alteraciones transitorias, se reimplantó el anterior, pero entonces la nota de eximición quedó en seis, pues las autoridades de entonces –es la explicación personal que sospecho– confundieron esa nota de aprobación con la nota de eximición. De tal manera, cuando a principios de este año se volvió a requerir siete puntos como mínimo para no rendir el examen general de diciembre, se retornó a una exigencia tradicional y francamente moderada.

El problema de fondo

Todo lo dicho, y en especial algunos párrafos últimos que podrán tomarse intencionalmente desgajados del contexto del artículo, acarrearán seguramente al autor críticas severas. Se dirá, en primer término, que participa de tendencias represivas y reaccionarias y que pretende el mantenimiento de sistemas perimidos y obsoletos en el mundo pedagógico actual. Valgan las aclaraciones siguientes, aún a sabiendas de su escasa utilidad para quienes toman ciertas posiciones y no están dispuestos a modificarlas por aclaraciones de ningún tipo.

Las afirmaciones de este artículo valen exclusivamente en función del actual régimen de enseñanza de la escuela media, al cual el autor ha condenado severa y públicamente. Sigue afirmando la urgencia y la necesidad de transformarlo profundamente y cree que, entretanto, ningún régimen de calificaciones y promociones importa mucho. La escuela media actual es tan inadecuada a la realidad de nuestros días y a las demandas pedagógicas contemporáneas que un punto más o menos para la eximición del examen de diciembre no es un problema grave. Pero, mientras esta escuela exista, siempre será preferible mantener recaudos de mayor seriedad organizativa docente y en ese sentido –sólo en ese sentido– es preferible no llegar a concesiones que terminarán por destrozar lo poco que todavía queda en pie de efectivo de esta organización escolar.

Lo importante sería –lo sabemos bien– transformar el régimen de enseñanza y aprendizaje y la organización curricular de la escuela media y en función de ello poner en marcha procedimientos de evaluación y de promoción modernizados y adecuados al nuevo esquema. Lo importante sería lograr que los docentes utilicen la evaluación para cumplir sus finalidades esenciales según se explicó al principio y no como un procedimiento formalista para la promoción. O, como desdichadamente sigue ocurriendo, en algunas ocasiones como un procedimiento disciplinario sin ningún sentido pedagógico.

Mientras llega ese momento, las concesiones o facilidades innecesarias y las confusiones conceptuales como las explicadas no son convenientes.


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La escuela de El Colorado

Publicado el 21 de diciembre de 1977

El Colorado es una localidad de Formosa. Está ubicada sobre el río Bermejo, y un puente permite cruzar a tierra chaqueña. Desde allí, el camino pavimentado, de unos 170 kilómetros, lleva a Resistencia. La población cuenta entre doce a catorce mil habitantes, incluyendo la planta urbana propiamente dicha y la campaña vinculada.

En El Colorado hay una escuela media provincial, creada hace poco más de una década. Tiene modalidades de comercial, de bachillerato general y con orientación docente, incluye un profesorado –con dirección aparte– para la enseñanza primaria, su escuela de aplicación y jardín de infantes. La matrícula del nivel medio ronda los seiscientos alumnos. No es, pues, un establecimiento pequeño.

La escuela media de El Colorado es querida por el pueblo. Está pintada por sus alumnos y sus paredes se alzan, prácticamente, junto con sus patios y sus instalaciones, por el esfuerzo común del vecindario. La provincia de Formosa la ha provisto de una planta funcional docente en la cual casi la totalidad de los profesores tiene dedicación completa o parcial, con designación por cargo y no por hora de cátedra, amén de una sobreasignación salarial por ubicación.

Hemos tenido ocasión de estar en esa escuela y de hablar con personal de supervisión de la capital formoseña, con sus directivos, con sus profesores y con alumnos del profesorado para la enseñanza elemental.

Se equivocará mucho quien suponga, en ese establecimiento, un nivel de información pedagógica o de criterios de conducción y organización escolar o de planteos metodológicos en asuntos de enseñanza y aprendizaje inferiores a los de cualquier otro centro urbano de la República, incluyendo la Capital Federal. Pero acertará quien intuya un conjunto de voluntades y de entusiasmos por la obra docente entendida como una "unidad operativa técnico-pedagógica" superior a lo habitual.

El personal docente de la escuela media provincial de El Colorado, en Formosa, junto con sus directivos y los supervisores de la provincia, animados por un espíritu adentrado en la localidad misma, está en condiciones de ir abriendo rumbos experimentales y positivos en la senda de la urgente, de la necesaria, de la imprescindible tarea de renovación profunda de las estructuras tradicionales de la escuela media argentina.

El personal de supervisión y de dirección, y buena parte del personal docente de aquella localidad formoseña ostenta un nivel de información y de formación pedagógicas comparable al de los mejores funcionarios de los organismos de enseñanza media del orden nacional. Tiene además, una experiencia y un saber que estos no pueden alcanzar: el conocimiento profundo del lugar, del medio humano con el cual trabaja, de sus necesidades, de las vivencias de la comunidad y de la provincia. ¿Por qué, entonces, si formulan un plan propio de enseñanza, con sus propias metodologías, programas, regímenes organizativos y modalidades de evaluación deben someterse a tutelas pedagógicas como si alguien, de una vez para siempre, hubiera decretado minoridades o mayorazgos fundados en no se sabe bien qué misteriosos designios?

Suelen alzarse dos argumentos para responder. Primero, la necesidad de la uniformidad en todo el territorio para evitar problemas de movilidad del alumnado. Ese problema puede resolverse o, mejor dicho, se resolverá de hecho apenas cambie la mentalidad detallista y de carácter formalista sobre la cual se basa tradicionalmente todo procedimiento de pase o de evaluación de logros escolares.

El segundo argumento sostiene la necesidad de planes y programas de estudio de enseñanza media uniformes en todo el país para garantizar la unidad de la formación cívico-nacional. Reputamos ofensivo suponer que los docentes dependientes de gobiernos de provincia no atenderán esa preocupación, o que los gobiernos provinciales descuidarán el debido contralor político al respecto.*

Por otra parte, consideramos un profundo error suponer que la unidad nacional se ha de lograr mejor sobre uniformidades rígidas de carácter programático en los planes de estudio. El país tiene ya madurez necesaria para alcanzarla, con más éxito, sobre la base de una diversidad creadora y de una libertad responsable. Pues de su formación deberán dar cuenta –como de su primer deber cívico y moral– los establecimientos escolares.

Y dejo de lado –por simple y casi por obvio– el hecho de que la posición que sostenemos no contradice en modo alguno el principio de la admisión concertada de lineamientos mínimos comunes en materia de planes o contenidos, y principalmente en todo cuanto se refiere a la formación cívico nacional.

Todo lo dicho hasta aquí, empero, no llega al fondo de la cuestión que quisiéramos tratar. O dicho de otro modo: es apenas la descripción necesaria de un caso muy particular para plantear dos grandes problemas de esta hora argentina. Uno, educativo. Otro político. Ambos se confunden en la práctica.

Porque el objeto de este artículo no es brindar una respuesta emotiva o demagógica a la gentileza y amabilidad de un grupo de docentes formoseños que quisieron hacerme conocer esta escuela. Y que ni siquiera imaginaron que sobre esa visita me inspiraría para redactar estas apresuradas líneas ni –mucho menos– plantearnos inquietudes como las que he expuesto en materia de tutorías o limitaciones, pues todas esas reflexiones las fui hilando por cuenta propia y sin transmitirlas, mientras oía, miraba, observaba, cuanto a mi alrededor pasaba.

Me propongo, digo, destacar dos grandes problemas argentinos de este instante. En el orden educativo, la gran trabazón para poder iniciar en algún momento la marcha hacia una modernización y perfeccionamiento de nuestras viejas estructuras escolares, en particular en la enseñanza media –donde los niveles de ineficiencia y de desarmonía con las necesidades de la hora son muy altos– está dada por la uniformidad y rigidez del sistema. Cualquier modificación o ensayo es casi imposible si debe alterar toda la enseñanza media del país, porque la dimensión operativa del proceso, sus riesgos y sus dificultades, hacen de tal propósito una empresa casi imposible. Pueden decirlo, a su costa, ministros y gobiernos cuyas declaraciones ambiciosas han seguido tan moderados carriles en el plano de las realizaciones. Pero, además, la estructura impuesta por un modelo tradicional y uniforme está esterilizando la imaginación creadora de docentes, funcionarios y habitantes de regiones y localidades que no consiguen encontrar en la escuela media una respuesta satisfactoria a demandas oscuramente entrevistas pero fuertemente sentidas, sin embargo.

En una palabra: el país dispone en el plano educativo de energías reprimidas por una tradición que subordina la enseñanza media provincial a controles, aprobaciones o simplemente a los modelos tradicionales de la jurisdicción nacional sin que razones suficientes justifiquen esa situación.

Pero habíamos apuntado un problema político como segundo objetivo esencial de este artículo. Consiste, simplemente, en trasladar el razonamiento hecho en el orden pedagógico a la realidad de la vida nacional en todos sus aspectos. Sólo será necesario cambiar la antinomia planteada, todos los días, todos los minutos, entre la imaginación creadora, la libertad rectamente ejercida, la voluntad de servicio y el afán de progreso de numerosos habitantes del país y las trabazones impuestas por un paternalismo estatista injustificado y esterilizador. Los argentinos disponemos de una suma de energía latente capaz de desplegarse en grandes empresas económicas, culturales, sociales. Tres adjetivos que, en última instancia, se entremezclan y terminan en la posibilidad de forjar un gran destino para la Nación. En todo caso, admitimos llamar a esto un gran proyecto nacional. Pero no podemos hacerlo, ni ponerlo en marcha –aunque sin explicitarlo formalmente– porque cortapisas burocráticas, controles y desconfianzas exacerbadas miran a toda iniciativa surgida de los sectores privados como sospechosa. Y en cambio, también como si fuera por designios misteriosos o por mágicas imposiciones de sabiduría y de perfección válidas por la eternidad, todo funcionario público parece estar investido de una capacidad de análisis o de una capacidad intelectual superior y suficiente para disponer aceptaciones o rechazos o exigir sumisión a procedimientos, mecanismos y formulismos que sólo se asientan en tradiciones insustanciales o en legalismos discutibles, a veces de dudoso sustento constitucional.

Como en una especie de círculos concéntricos, el espíritu creador de los argentinos, su voluntad, su capacidad de iniciativa, su ambición de progreso, su imaginación renovadora y la conjunción de fuerzas en comunidades locales, quedan encerrados en el último y más pequeño de aquellos círculos. Las jurisdicciones de la gran burocracia nacional suelen ahogar a las iniciativas que podrían ser fecundas en las administraciones provinciales y locales, y éstas, a su vez, encierran a las que a diario podrían surgir, con empuje francamente grande, de personas o instituciones diferentes de los organismos oficiales.

La Argentina necesita un gran esfuerzo político por romper las cadenas de un armazón estatista y burocrática en la cual quedan prisioneros el espíritu de inventiva y la voluntad de superación.

Quizá, dejar transitar sus propios caminos a la enseñanza media provincial y dentro de esta a las iniciativas surgidas de las propias comunidades locales bajo la dirección de funcionarios del lugar preparados y bien fundamentados, podría ser una modesta manera de comenzar este gran esfuerzo.

La escuela de El Colorado y su gente han hecho surgir en mí, otra vez, la evidencia de una realidad argentina que espera más que la libertad de las grandes estructuras políticas, la libertad de poner en marcha los actos menudos y pequeños de la vida personal, local, provincial. Porque El Colorado no es sino un lugar entre otros abundantísimos a lo largo y a lo ancho de la Patria.

*Cuando se fundó el Colegio Nacional de Buenos Aires, en 1853, el gobierno nacional tuvo una preocupación de unidad cívica. Pero de allí no se desprende ni incompetencia ni –mucho menos– la capacidad de los gobiernos provinciales para atender ese objetivo. Además, por ese entonces, y por casi un siglo, los gobiernos provinciales no se ocupaban de un nivel de enseñanza que hace apenas veinte años comienza a ser una necesidad y una demanda en todos los rincones del territorio.


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Educación y unidad nacional

Publicado el 15 de agosto de 1978

La transferencia de los servicios educativos de nivel primario prestados por el gobierno nacional en territorios provinciales a los respectivos gobiernos locales, el traspaso de esos mismos servicios en el ámbito de la Capital Federal de la República a la Municipalidad y los anuncios referidos a la intensificación del proceso de delegación de responsabilidades desde el orden nacional a las esferas provinciales y de estas a las municipales actualizan un viejo debate, clásico dentro de los estudios y los problemas concretos de la Política Educativa. Se trata de la cuestión referida a la unidad del sistema educativo en función de necesidades cívico-políticas de formación del espíritu nacional y ciudadano y de necesidades prácticas de la población por cuanto se refiere a su movilización dentro del país y a la validez de los certificados, títulos y diplomas expedidos por los establecimientos escolares respectivos.

El momento es oportuno, entonces, para volver a afirmar un concepto generalmente contradicho por la realidad administrativa y burocrática argentina y por la fuerte tradición estatista y centralista de nuestras estructuras gubernamentales.

El concepto que debe afirmarse nuevamente, pues, a nuestro juicio, es el siguiente: la unidad no exige la uniformidad. O dicho de otra forma: la unidad se logra también, inclusive se logra mejor, dentro de la diversidad.

Así expresado, el principio no despierta, generalmente, objeciones. Pero en la práctica se lo desnaturaliza a menudo hasta extremos a veces pintorescos.

La sociedad argentina, dentro de las corrientes de estatismo absorbente y absolutista en las cuales se debate desde hace cuatro o cinco décadas, ha visto acentuarse gravemente la tendencia hacia la uniformidad total del sistema educativo en todos sus niveles y modalidades. Probablemente, la mayoría de la población, dentro de los diferentes estratos culturales, considera buena y sana a esa tendencia y reputa inconveniente, peligrosa y administrativamente incómoda a la opuesta. Nada difícil sería que ahora, como réplica casi subconsciente al actual proceso de transferencia administrativa y económica de buena parte de los servicios educativos nacionales, esa tendencia se intensificara, aún más y terminaremos, paradójicamente, en la uniformidad completa y detallista de todo el sistema educativo.

La falsa unidad

No es necesario que los planes, los programas, los regímenes organizativos –horarios, formas de evaluación, calendarios escolares– o los aspectos metodológicos y de funcionamiento de los servicios educativos sean idénticos en todo el país para garantizar la unidad nacional. Lo contrario es verdadero: una tal uniformidad sólo es apta para promover gigantescos y costosos aparatos burocráticos de supervisión obligadamente referida a detallismos formales y difícilmente apta para fiscalizar los resultados de fondo de la tarea educativa. Lesiona, además, el espíritu creador del magisterio y del profesorado, convirtiendo a los docentes, y en particular al personal directivo en rutinarios cumplidores de planes, programas, órdenes, circulares y planificaciones vacías de auténtico espíritu docente. Impide u obstaculiza el estímulo mutuo entre diversas jurisdicciones determinado por el conocimiento recíproco de innovaciones y de iniciativas. Dificulta cualquier clase de experiencias o de ensayos y termina convirtiendo al sistema educativo integral del país en un inmenso mecanismo cuyo funcionamiento puede ser correcto formalmente pero cuya vida interior apenas si puede circular lenta y apagada entre los vericuetos de reglamentarismos inacabables y casi siempre absurdos.

La verdadera unidad, especialmente en cuanto se refiere a la formación del espíritu nacional y del ciudadano republicano surge, en cambio, de la diversidad fecunda y plural. La diversidad permite poner en juego las iniciativas locales y regionales, estimula la vida política de cada pueblo o ciudad y despierta el ánimo creador de los individuos y su voluntad de participación en los asuntos de interés público. La diversidad, sobre todo, excita en los docentes su afán de perfeccionamiento profesional, mantiene en pie su vocación por una tarea cuyo cumplimiento forzado dentro de moldes impuestos externamente destruye en cambio, en pocos años, afanes juveniles de entrega a un oficio duro y fatigoso. La diversidad permite ensayos parciales, deja espacio verdadero y no de fórmulas escritas en un papel a las diferencias regionales y termina, al fin, por ser el motor de aquella ansiada unidad, pues, entonces, desde el fondo de la libertad creadora de los espíritus, el objetivo final del sistema educativo llega a ser realidad acabada y no una nota de aprobación con la cual sólo puede satisfacerse o controlarse la marcha burocrática del sistema escolar en cualquiera de sus niveles o modalidades.

El miedo a la libertad

El temor a la diversidad, a la diferencia de los planes, de los programas de estudio, de los regímenes internos, de los procedimientos de evaluación o de las metodologías particulares en cada provincia, en cada ciudad o en cada establecimiento escolar primario o medio tiene sus raíces en un problema más hondo y delicado de la vida argentina. Es el miedo a la libertad que se ha despertado en el espíritu de la población y particularmente en el ánimo de los funcionarios oficiales de todos los gobiernos. El mal ha avanzado sin prisa, pero sin pausa, a lo largo del siglo y se ha exacerbado, como es público y notorio, desde 1930 y sobre todo desde 1943 en adelante. Pero no se trata de la libertad en el sentido político propiamente dicho, o sea la libertad de los grandes derechos cívicos, aunque también ella ha sufrido notables quebrantos. Es otro problema, aparentemente de jerarquía menor pero cuyos resultados afectan a la libertad en sentido sustancial y sobre todo a la eficacia de la vida productiva y creadora del país en cualesquiera de sus campos.

En la Argentina sufrimos graves males por el miedo a la diversidad, por el miedo a las diferencias de procedimientos o de criterios organizativos o de formas de acción en trabajos o instituciones. En el fondo, esto es miedo a que la libertad de los individuos, de las empresas, de las instituciones, de las localidades o de las provincias atenten contra ciertas necesidades y ciertos objetivos esenciales de la vida nacional. Entonces, terminamos por imponer uniformidades absolutas que van desde los grandes principios organizativos hasta los detalles más pequeños de la marcha de organismos públicos y privados y hasta la vida personal. Matamos, así, la capacidad creadora del talento nacional y no es este uno de los motivos menos importantes del éxodo de cerebros y de jóvenes padecido por el país en los últimos decenios.

El sistema educativo argentino, desde sus niveles pre-primario a la Universidad y en todas sus modalidades, debe ser dejado en libertad para que cada provincia, y dentro de estas aún cada localidad pueda estructurar planes, programas y regímenes internos –administrativos y pedagógicos– propios, como fruto de la capacidad, de la iniciativa, de la libertad, en fin, de sus hombres. De esa diversidad derivará la unidad nacional con fuerza, mucho más honda y auténtica que la que pueda lograrse mediante esquemas cuyos púdicos puntos de partida se amparan en modestos intentos de mínimos comunes y terminan, invariablemente, en rígidos controles según los cuales los directores de escuela de toda la República han de usar el mismo formulario para expresar los conceptos del personal docente y los alumnos los mismos cuadernos en tamaño y calidad para preparar sus trabajos.

La libertad política es, necesariamente, hija de la libertad de manejar la casa propia, así como el despotismo encuentra su mejor aliado en la burocracia centralista. El sistema educativo argentino llegará a la unidad mediante la diversidad. La uniformidad sólo engendra rutina.


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La batalla por la segunda Unesco
(asamblea de prensa en El Cairo)

Publicado el 9 de marzo de 1985

EL CAIRO. – Toshio Horikawa, de Tokio, miembro del Instituto de Estudios Mundiales, fue el primer orador en la sesión de la tarde del martes 7 de marzo, en la 34ª asamblea general del Instituto Internacional de Prensa reunida en El Cairo.

Con un inglés gramaticalmente perfecto pero de inocultable acento nipón, en un tono suficientemente enérgico como para contrastar con su figura bajita y frágil, no dejó lugar a duda alguna desde la frase inicial que traducida muy libremente a un lenguaje coloquial quiso decir: "De esta manera la Unesco no puede seguir". Siguió una cortés explicación: en Japón se tiene gran simpatía por la Unesco, que fue la primera organización de las Naciones Unidas que admitió a ese país en su seno.

Las referencias del informe de La Nación fueron particularmente acogidas por los escasos representantes del periodismo latinoamericano presentes en la asamblea.

Las intervenciones posteriores de Alfred Vestring, ex representante permanente de la República Federal de Alemania ante la Unesco, que habló a título personal, y de Enrique Zileri, de Caretas, de Lima, Perú, sin restar gravedad al problema parecieron encarrilar el debate por aguas más calmosas.

Alfred Vestring advirtió que la línea adoptada por los Estados Unidos y por Gran Bretaña está en trance de ser adoptada también por Japón, Canadá, Holanda, Suiza y la República Federal de Alemania. Admitió que la naturaleza de la misión de la Unesco (la educación, la ciencia y la cultura) justifica planteos ideológicos complicados, pero sostuvo explícitamente que el proyecto sobre el nuevo orden mundial de las informaciones ha sido empujado por la Unión Soviética con la complicidad servicial de varios países del Tercer Mundo. Su conclusión no dejó de tener carácter moderado: creo, dijo, que la Unesco sigue siendo importante y no se debe olvidar la fuerza emocional que alcanza en los países del Tercer Mundo.

La fundamentación ideológica

Enrique Zileri, por su parte, recordó a la asamblea que la fundamentación ideológica sobre la cual se sostuvo en el Perú la expropiación de todos los medios de comunicación es muy parecida a la que se alza en la Unesco para defender aquel proyecto. Y mencionó concretamente un caso: la representación de Alasei, en Lima, dijo, acaba de ser confiada a uno de los funcionarios que tomaron parte decisiva en aquella expropiación.

Pero la tormenta, entendido el término dentro de las modalidades y conductas absolutamente correctas y ultra formales con que se desenvuelven las deliberaciones de la asamblea, y hasta las actividades sociales complementarias, la desató la réplica francamente airada del egipcio Hamdi Kandil, miembro destacado del consejo de la Unesco y personaje de alta influencia en todos los asuntos relacionados con esta organización en su país.

Pero de inmediato volvió a definiciones terminantes. La Unesco –insistió– debe modificar sus estructuras, derrochar menos dinero en personal, llevar adelante menos programas y analizar mejor cada uno. Pero su director actual –prosiguió– no parece dispuesto a ceder en nada. El consejo directivo, de cincuenta y un miembros, no es eficiente para controlar la inmensa tarea operativa y los procedimientos de toma de decisiones no son satisfactorios. En síntesis –concluyó– si no se toman medidas urgentes e importantes, Japón reconsiderará su posición en la Unesco.

Toshio Horikawa lanzó un desafío: puede ser necesario crear una segunda Unesco, pues parece dudoso que sea posible una reforma de la Unesco desde su interior. Y concluyó: Es contradictorio, sin embargo, que esté comenzando un éxodo de los países libres, cuando los principios esenciales sobre los que se fundamenta la Unesco son precisamente los de esos países.

La calma y la reforma

En realidad, el tema de la crisis de la Unesco, que este año celebrará en Sofía una reunión probablemente tempestuosa, y en particular las agresiones a la libertad de prensa derivadas del proyecto llamado del nuevo orden mundial de las informaciones, había sido introducido ya en la atmósfera de esta 34ª asamblea general del IPI el mismo día en la hora dedicada en la reunión matutina a escuchar informes sobre situaciones nacionales.

En esa ocasión, se escuchó el informe presentado por LA NACIÓN, en el cual se incluía la preocupación con que la prensa argentina y la de toda América en general sigue ese proyecto de la Unesco, la puesta en marcha de una agencia de informaciones intergubernamental (Agencia Latinoamericana de Servicios Especiales de Información –Alasei–), financiada por la Unesco y gobiernos del continente y las tendencias, también avaladas por esa organización internacional, a exigir licencias especiales de carácter profesional para el desempeño de tareas periodísticas.

Hamdi Kandil replicó todas las acusaciones de Toshio Horikawa y sostuvo que lo menos que debía decirse de la exposición del representante japonés, con todo respeto, era que no tenía suficiente información acerca del tema que trataba.

El interrogante está abierto

Obviamente, la asamblea del Instituto Internacional de Prensa no estaba destinada a tomar ninguna resolución sobre el tema en debate y ni siquiera a dar una declaración. Se trataba, solamente, de brindar a los varios centenares de propietarios, directores y jefes de redacción de diarios de todo el mundo (con claro predominio de los países europeos, en especial del norte de Europa) una visión panorámica de un tema de actualidad candente.

Desde este punto de vista, ninguno de los participantes quedó sin comprender que de ahora en más, hasta la reunión de Sofía a fines de este año, la atención del periodismo mundial no puede despegarse de la Unesco y de su destino inmediato. Sin entrar en el siempre espinoso campo de las profecías, es posible arriesgar una hipótesis. No será fácil, naturalmente, hacer una segunda Unesco. Aunque sólo sea por aquello de que nunca segundas partes fueron buenas. Pero igualmente será difícil que la Unesco quede como está. La Unesco del futuro inmediato no podrá ser ya la misma. Será necesariamente distinta.

Y en ese caso, si bien no habrá una segunda Unesco, se podrá hablar, en cambio de una segunda Unesco en el sentido cronológico. La batalla, de cualquier modo, está entablada.


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Las ideas claras y distintas del director de la Unesco
(Entrevista exclusiva a Amadou-Mahtar M'Bow)

Publicado el 16 de abril de 1985

PARÍS. – Amadou-Mahtar M'Bow no ha cursado en vano el Liceo clásico ni la Sorbona, en París. Tiene las ideas claras y distintas, al estilo cartesiano. Y tiene, y demuestra, energía para combatir por ellas. No piensa renunciar a su cargo; está convencido de que no debe hacerlo; de que el escándalo desatado en torno de la Unesco deriva de un gigantesco malentendido y que la mejor manera de aclararlo es responder a todas las preguntas. "Por todo esto me felicito –nos dice al concluir la entrevista exclusiva que concedió a LA NACIÓN en su despacho del edificio central de la Unesco, en París– cuando la gente viene aquí directamente a informarse como lo ha hecho usted".

El hijo de un artesano de Senegal

El actual director general de la Unesco nació en Senegal hace sesenta años. Hasta los 12 no habló sino el idioma natal. A esa edad comenzó a frecuentar la escuela francesa de su país y luego completó los estudios secundarios en París, para doctorarse por fin en historia en la Sobona. Se desempeñó como profesor en colegios secundarios de Francia y conserva hasta hoy una profunda pasión por la enseñanza.

En su patria militó políticamente en la oposición a Senghor, con quien lo une, sin embargo, una afinidad intelectual de hondo arraigo. Desempeñó, sucesivamente, las carteras de Educación, de Cultura y de la Juventud, Finalmente, el mismo Senghor lo propuso a la Unesco para ocupar el cargo de subdirector general de Educación, tarea que desempeñó con un grado de eficacia suficientemente reconocido como para que al retirarse René Maheu, después de diez años de labor como director general, fuera unánimemente sostenido su nombre como sucesor.

Este es el hombre que en un francés obviamente impecable pero vertiginoso, empujado por un temperamento apasionado y enérgico, nos concede casi una hora completa de su agenda en una jornada repleta de compromisos y obligaciones, en vísperas de un viaje al exterior, en medio de las deliberaciones de una conferencia internacional sobre educación de adultos con la presencia de no menos de quince ministros de Educación de diferentes países, en compañía del subdirector general ad-interim del sector de la Comunicación, Antonio Pascual, venezolano, y el jefe de Informaciones para el área de América Latina, Carlos Ortega, peruano, quien, además, fue nuestro guía en una visita al imponente edificio de Place de Fontenoy y gentil anfitrión en el almuerzo posterior del último piso, desde donde la visión de la inmensa ciudad cobra un carácter singular, mientras en torno se vive una Babel de idiomas y de razas.

El destino de los directores generales

Nuestra primera pregunta es personal. "Varias veces –decimos a M'Bow– hemos escuchado que los problemas actuales de las Unesco se deben a la inflexibilidad de su director general para aceptar propuestas de reformas". La respuesta es terminante: "Quienes sostienen eso hacen lo mismo que otras muchas personas que hablan de la Unesco sin saber prácticamente nada de la Unesco ni de la tarea del director general". "Los problemas son de la Unesco –prosigue– no del director general. Yo soy el sexto en ese cargo y todos mis predecesores pasaron por lo mismo".

"El primero, Aldous Huxley, no duró cuatro años; el segundo, Jaime Torres Bodet, renunció a los tres y la lectura de sus memorias sería muy valiosa para entender muchas cosas; el tercero, Luther Evans, renunció un año antes de concluir su período de seis; el cuarto, Vittorino Veronese, dimitió apenas asumió el cargo por motivos de salud; le sucedió René Maheu, quien fue el único hasta ahora que completó un período y fue reelecto por unanimidad.

"Con respecto a admitir o no propuestas de reformas es necesario saber concretamente qué se pide, porque casi siempre se mencionan generalidades, inaptas para responder si o no".

"Desde que soy director general la Unesco está en proceso de reformas. Anote: se constituyó un grupo de trabajo precisamente para examinar toda la estructura y los problemas de gestión y administración se instituyó el principio de la evaluación bianual de todo el funcionamiento del organismo y, finalmente, propuse –y se aceptó– la formación de un grupo de trabajo que evitara las tensiones permanentes en el seno de la Unesco".

"El grupo funciona con el nombre de Comité de Redacción y Negociación y tiene como objetivo evitar las votaciones en las cuales la mayoría imponga un criterio a las minorías. De tal manera se ha obtenido que, cada vez que una proposición de resolución o una decisión ofrece dificultades para un Estado miembro, pasa a ese comité, que procura armonizar las diferencias. Se ha obtenido así que desde entonces todas las decisiones de la Unesco se hayan tomado por consenso, incluyendo las referidas al nuevo orden mundial de las comunicaciones". Y concluye: "Siempre fui un hombre de diálogo. Pero rechazo ser el instrumento de un país o de un grupo de países".

Las ideologías en la Unesco

Nuestro segundo interrogante es también directo: ¿qué opina el director general de las acusaciones sobre copamiento ideológico de la Unesco por las posiciones tercermundistas y más concretamente marxistas?

M'Bow está acostumbrado a escuchar esto y tiene su respuesta clara: "La Unesco –dice– se compromete sólo con la opinión que emana de los Estados miembros". Añade: "Todas sus decisiones y resoluciones se toman con el acuerdo de esos Estados miembros. Nunca un Estado miembro ha presentado una queja en el sentido que Ud. indica. Nadie me ha hecho llegar formalmente ese tipo de acusaciones. Las publicaciones de la Unesco –sobre la educación, la ciencia y la cultura– son exclusivamente de carácter científico, pero por su naturaleza no pueden dejar de estar teñidas de ideologías, y si alguien con autoridad y representatividad suficientes me señala alguna vez, concretamente, una publicación que fundamente esas acusaciones gustosamente me ocuparé de ellas. Pero debe tenerse presente que el director general sólo responde ante los Estados miembros".

El nuevo orden mundial de las informaciones

Este tema es, sin duda, el que más ha agitado las aguas de la Unesco y uno de los que soporta en estos momentos los mayores embates por parte de organismos internacionales de la prensa y de numerosos gobiernos occidentales.

M'Bow comienza por recordar que el 60% del presupuesto de la Unesco –gracias a su gestión, afirma– está dedicado al área de la educación y que los fondos destinados al área de comunicaciones (en la cual se incluye cualquier suma destinada al tema mencionado) apenas alcanza al 7 por ciento. "La Unesco –expresa el director general– sólo ha ayudado a algunos países a desarrollar sus medios de comunicación o a colaborar entre ellos con el mismo objeto. La Agencia Latinoamericana de Servicios Especiales de Informaciones (Alasei) que Ud. ha mencionado –nos dice– no ha sido creada por la Unesco y escapa, por lo tanto, a su responsabilidad. La Unesco se limita a defender la libertad de información y a procurar un mejor equilibrio en la circulación de las informaciones".

El destino de la Unesco

Para un hombre como Amadou-Mahtar M'Bow las dudas sobre el futuro de la Unesco no caben. Está firmemente convencido de que el camino elegido por los Estados Unidos ha sido equivocado y en que las predicciones sombrías sobre las actitudes similares que podrían seguir por parte de otros países occidentales no se cumplirán. No cree en la seriedad de los anuncios sobre una segunda Unesco que formuló en El Cairo recientemente –según están informados nuestros lectores– un representante del Japón.

Pero de todos modos tiene sus posiciones de lucha bien tomadas. La Unesco no es, insiste, un campo de batalla sino de diálogo.

Pero el diálogo representa a veces una dura batalla. Amadou-Mahtar M'Bow está dispuesto a librarla.


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Los grandes inventos de la Unesco

Publicado el 24 de septiembre de 1991

Desde hace varias décadas –con algún margen de aproximación, podríase decir que desde los años 50 y en particular desde los 60– la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura –Unesco– se ha convertido, en los países en vías de desarrollo y, sobre todo, en las "mentes en vías de desarrollo", en una especie de Sumo Pontífice pedagógico que, sin mediar concilio alguno, parecería gozar de infalibilidad en todas sus posiciones, declaraciones y teorías escolares.

El inmenso universo de los creyentes, desparramados principalmente fuera del continente europeo y de los Estados Unidos, practica una fidelidad a los dogmas respectivos que bien quisieran las diversas iglesias del mundo. Un gigantesco aparato conformado por muy bien remunerados cargos, que garantizan a edades tempranas jubilaciones generosas en divisas fuertes, libres de impuestos; por publicaciones bien pagas que tienen difusión internacional y aseguran prestigio académico a los autores; por una sucesión ininterrumpida de congresos, reuniones, seminarios y encuentros que permiten acceder al Dorado moderno de los habitantes de los países de modestos recursos que son los viajes por el mundo; y, finalmente, por invitaciones que permiten gozar por breves lapsos de contacto con ese universo, garantiza y estimula aquella fidelidad y la renovación incesante de los creyentes.

Fuentes nutricias

Pero todo ese aparato necesita ser nutrido. Para ello, la caldera en permanente ebullición requiere combustible, bajo la forma de investigaciones, estudios, teorías.

Por supuesto, sólo una actitud de soberbia intelectual o de ignorancia y apresuramiento afirmaría que durante casi medio siglo no se haya brindado a los estudios pedagógicos y, sobre todo, a las actividades escolares –en los niveles de la enseñanza elemental, o común, o general y básica– un buen caudal de materiales de alto valor.

Mas sería igualmente erróneo no distinguir la paja del trigo y dejar de lado que, también, ha habido y hay mucho de escasa –a veces escasísima– calidad académica e, inclusive, mucho que suena a vulgar cuento del tío apto solamente para mantener en pie el gigantesco aparato burocrático que da sustento a tantos funcionarios y sirve, además, a algunos de ellos como ariete para la difusión de ideologías de clara filiación izquierdista. Algo de todo esto es lo que, hace unos años, terminó por decidir a los Estados Unidos y a Gran Bretaña, durante los gobiernos de R. Reagan y de M. Thatcher, respectivamente, a abandonar la organización después de intentos infructuosos por lograr cambios decisivos.

Índice de desarrollo humano

Cada tanto, pues, la Unesco lanza al ruedo mundial una propuesta o inicia una investigación que prometen resultados espectaculares para los estudios pedagógicos o para la acción escolar. Generalmente, después de unos años –pueden ser pocos o estirarse durante lustros y aún décadas– se produce una especie de agotamiento de la novedad y es indispensable lanzar otra. Es lo que llamamos –y que cada uno cargue del sentido que prefiera a la expresión– los grandes inventos de la Unesco.

Uno de los últimos –o el último, según pudieron enterarse los lectores de LA NACIÓN a través de una nota reciente– parece ser un pretendido Índice de Desarrollo Humano, nada menos, y que, por supuesto, ya tiene la sigla indispensable para obtener carta de identidad en nuestros días: IDH.

No faltará mucho para que en América Latina y en nuestro país florezcan seminarios, cursos y congresos alrededor del nuevo y apasionante tema. Los europeos se ocupan mucho menos de estos inventos y siguen, empecinadamente, su camino de siglos de estudios un tanto más profundos, de hondas raíces filosóficas. Por estas latitudes, en cambio, los recaudos gnoseológicos son poco frecuentados y es así como, probablemente, no titubearemos en aceptar a este IDH como un nuevo dogma pedagógico y terminaremos en breve, por aceptar, –¡en serio!– que el desarrollo humano es susceptible de medición, y elaboraremos estadísticas complicadísimas para demostrar hipótesis tan difíciles como que A es igual a A. Es probable, también, que en cualquier instante se creen comisiones oficiales para perfeccionar o investigar esos índices, y, que, por fin, en no mucho tiempo más tengamos especialistas y expertos en IDH; se incluyan con esa denominación materias nuevas en los ámbitos universitarios y hasta no sería raro –malditos sean los malpensados– que las facultades respectivas crearan carreras completas de Técnicos en Índice de Desarrollo Humano. Cosas veredes, Sancho.

El hombre y los índices

El positivismo pedagógico argentino –y su derivación concreta, el normalismo– podría estar, quizás, errado filosóficamente. Pero tenía dos virtudes: era más sencillito, menos pretencioso en el aspecto doctrinario que lo sustentaba y se aplicaba a lo suyo, es decir, sobre todo, al método.

Pero esta especie actual de neopositivismo pedagógico con pretensiones de objetividad sobre aspectos eminentemente irreducibles al orden estadístico y a las probanzas bien fundadas epistemológicamente; estos intentos de testeos mediante interminables y arbitrarias listas de preguntas y de encuestas, que suponen, sin pizca de pudor intelectual, que el hombre y su espíritu son medibles y reducibles a cifras estadísticas y porcentajes, constituyen un mal chiste o esconden intenciones entre las cuales se advierte un maridaje extraño de ideologías y de defensa propia de una "nomenclatura" parecida a la que ha provocado en la Unión Soviética espasmos desesperados por su supervivencia.

Del hombre y de su desarrollo se pueden decir muchas cosas. Algunas pueden ser maravillosas creaciones espirituales, y otras, tonterías mayúsculas. Lo único que no se podrá lograr jamás es medir con patrones de unidad objetivos y universales ni ese desarrollo ni el hombre mismo. Que es –afortunadamente, y allí encuentra su máxima dignidad y el riesgo inmenso de la vida– mucho más que un índice. Como la humanidad es mucho más que una estadística.


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Instituto de Investigaciones Educativas
Junio 1993
Buenos Aires, Argentina