Valorización histórica de la formación de los docentes en la Argentina*

Publicado en el Nº 72, septiembre-octubre de 1968.

Introducción

La profesión docente tiene ciertos caracteres singulares que aún no han sido analizados debidamente. Está todavía por hacerse una tipología del docente profesional, que lo perfile exento de los prejuicios que, o parten de considerarlo en función de apóstol, identificándolo con una vocación heroica y misional, o, aunque sin declararlo, comienzan por despreciarlo por su relativo nivel de éxito, según las pautas que calibran ese éxito en las sociedades competitivas y capitalistas.

En el trasfondo de la llamada vocación docente pueden esconderse muchas motivaciones subconscientes que no es agradable reconocer: ansias de desquite en personas que de niños y jóvenes sufrieron autoridades tiránicas; inconfesables ambiciones de poder por parte de espíritus que no se atreven a lograrlo sobre grupos de adultos; claros afanes egocéntricos que mueven a abrazar una carrera que permite tener a disposición de por vida, y sin posibilidades de rebeldía, a auditorios inermes. Durante el transcurso de la profesión, suelen añadirse notas dolorosas que llevan a veces al resentimiento, al hastío, al cansancio, al escepticismo y hasta el sadismo.

Y junto a todo ello, aparecen con frecuencia sinceras vocaciones de amor al prójimo e ideales que ansían una entrega total a causa de la redención del género humano, o voluntades adolescentes dispuestas al heroísmo, que eligen el rumbo del quehacer docente como el mejor camino posible para andar adelante en la ruta de la transformación del mundo.

En todo ello, de esta mezcla heterogénea en la que se combinan, a menudo sin mezclarse pero sin dejar jamás de confundirse un poco, grandes inteligencias y audaces artistas con mentes superficiales e imaginaciones chatas, surge de una manera misteriosa y tan poco clara que es casi bastante para demostrar cuánto es lo que todavía ignoramos acerca de los fenómenos psicosociales, ese grupo humano tan notable, tan curioso y tan poco conocido que es el gremio docente.

La profesión docente

Tres o cuatro caracteres externos, visibles, no los perfilados en la umbría floresta de la intimidad que intentan desbrozar la psicología profunda y el psicoanálisis, perfilan habitualmente a la profesión docente en numerosos países.

La pobreza económica, o al menos una honorable medianía –lo bastante para tener todos los días una camisa limpia y los zapatos enteros, nunca tanto como para poder exceder sin grandes riesgos la austeridad de un presupuesto cotidiano estrictamente cumplido por la familia íntegra–, es lo que salta a la vista casi siempre. El hecho es propicio para reclamos airados por el egoísmo social que condena al docente a esa situación, y también para elogios y admiraciones que en alguna medida reconfortan ante las estrecheces y que suelen servir para autocompensaciones gratificadoras.

Junto a ellos, marchan paralelamente las alabanzas sobre la excelsitud de la tarea que cumple el maestro o el profesor. El parche se bate incansablemente sobre la misión que le compete y sobre la perfección que encarna como custodio de las mejores virtudes de cada grupo social, encargado principal de trasmitirlas a las generaciones jóvenes junto con el tesoro cultural en sus dimensiones más complejas. Recaen sobre los docentes exigencias severísimas con respecto a la totalidad de su conducta y con referencia a las dotes de su saber.

Jamás se han preocupado ni las autoridades de ningún país ni los grupos sociales dirigentes sobre la flagrante contradicción en que incurren al exigir grandeza y perfección y retribuir mezquinamente. Antes bien, parece haberse llegado al consenso tácito de que la pobreza es la compañera necesaria de la virtud y que, por lo tanto, conviene mantener a los docentes en el plano de la escasez para evitarles las tentaciones que apareja la fortuna.

Profesión de clase media, de proletarios en ascenso o con aspiraciones de ascenso; meta de la pequeña burguesía antes de que esta se anime a dar el salto hacia la clase alta; hogar-refugio de intelectuales que no pudieron terminar una carrera o de artistas que no pudieron llegar a las cumbres, fue y es en todos los países de nuestra órbita occidental el ámbito propicio para uno de los estamentos sociales más firmes sobre los que reposa cada nación.

En la Argentina

En la Argentina, aunque participó de todas estas circunstancias añadió una diferencia fundamental: en cambio de constituir un estrato estabilizado, se convirtió en uno de los principales factores de movilidad social y de avance cultural.

El magisterio primero y el profesorado después fueron en nuestro país un medio decisivo para la obtención de varios resultados muy importantes en la lucha simultánea por la formación y el progreso de la nación.

Esos resultados fueron:

- la incorporación de la masa de la población a los rudimentos de la cultura mediante la tarea concreta de la escolarización elemental;
- la configuración de una élite –constituida por ellos mismos– de alta formación cultural y cívico-patriótica, de extracción social diversa y múltiple, que es una de las razones que explican el rápido deterioro de los partidos políticos de carácter clasista;
- la facilidad con que se pudo difundir la enseñanza normal y media en muy breve lapso;
- la extraordinaria salida que representó esta profesión para un rapidísimo proceso de movilidad social; y
- la incorporación de la mujer a muy altos niveles de formación cultural.

Y así fue que cuando Joaquín V. González y Juan Ramón Fernández concretaron entre 1903 y 1904 la idea de la creación del Instituto Nacional del Profesorado Secundario, no pudieron imaginar las múltiples consecuencias que se derivarían de su iniciativa. Pero por esa casa comenzaron a desfilar jóvenes de ambos sexos entre los que se contó, originalmente y por muchos años, una buena parte de los mejores talentos de la sociedad, algunos de los cuales cursaron la Universidad sólo después de haber egresado de sus aulas.

Las exigencias formativas

a) escuelas normales

Exigencias severas caracterizaron los planes de estudio iniciales, tanto en las escuelas normales de las últimas décadas del siglo XIX como en el Instituto del Profesorado que dirigieron "los alemanes", según el familiar y respetuoso nombre con que se menciona a los iniciadores de la magna obra.

El análisis completo de los planes de estudio de las escuelas normales argentinas desde su creación a partir de la época de la organización nacional hasta nuestros días, y en particular la consideración de sus contenidos pedagógicos, es una tarea que resulta imposible hacer en esta ocasión y que presupone un esfuerzo de dedicación y de elementos que escapan por el momento a nuestras posibilidades. Algunos datos, sin embargo, estamos en condiciones de presentar, principalmente como muestra que incite a investigaciones más prolongadas y que alguna vez –esperamos– habrán de encarar los ámbitos universitarios dedicados a las Ciencias de la Educación.

En el magnífico tomo de Juan Ramón Fernández, habitualmente conocido como "Los Antecedentes" de Fernández ("Antecedentes sobre enseñanza secundaria y normal en la República Argentina", Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, Buenos Aires, 1903), se transcribe en la página 144 el decreto del 13 de junio de 1870 que creó la Escuela Normal de Paraná, piedra fundamental, sin duda, del normalismo argentino y cuyo espíritu y carácter se prolongaron –por obra de sus egresados– en gran parte de otras escuelas normales ulteriores y durante largas décadas, hasta latir de alguna manera todavía hoy, cuando se aproximan los cien años de aquel instante.

Se dice en el plan de estudios que "el curso normal durará cuatro años, y la enseñanza correspondiente a cada uno de ellas será dada en tres términos, de trece semanas cada uno...", o sea que habría por año 39 semanas de clase.

La práctica de la enseñanza comenzaba en el tercer término del primer año, después de dos términos con observación de la enseñanza, y continuaba sin interrupción hasta el último año. Dos idiomas extranjeros, prácticas gimnásticas, oratoria y ejercicios de composición (que seguramente constituían en conjunto el sucedáneo de la retórica más un buen surtido del saber científico e histórico propio de la época, tradicional), teneduría de libros, dos cursos de teoría de la enseñanza, configuraban un plan que, comparativamente con las circunstancias histórico-culturales de 1870 y las de hoy, resalta con clara ventaja para aquel. Debe recordarse que se admitían alumnos de 16 años de edad que acreditaran "una instrucción que les permita emprender los estudios del curso normal", para lo cual todo aspirante debía rendir una prueba de "Lectura, Escritura, Ortografía, Aritmética y Geografía según se estudian estas materias en las escuelas comunes".

Más adelante, el 31 de marzo de 1875, se crea la Escuela Normal de Tucumán, cuyo curso de magisterio comprenderá solamente dos años, y que, por lo tanto, tendrá un plan de estudios reducido y que no incluía concretamente "Práctica de la Enseñanza", sino "Lecciones Orales y Ejercicios Pedagógicos" y más adelante "Examen y Estudios de Métodos de Enseñanza Primaria". En este plan de Tucumán se advierte ya con claridad la influencia pestalozziana, porque en los tres términos de primer año se pide "Lecciones orales sobre objetos"; en el segundo término del segundo año, "Ejercicios Pedagógicos y Lecciones sobre objetos" y en el último término, "Pestalozzi y la aplicación de su sistema".

El 3 de mayo de 1876 se convierte en nacional la Escuela Normal de Maestras del Uruguay, Entre Ríos, que comprendería un curso normal de tres años, dividido cada uno en tres términos de trece semanas cada uno. Se añaden en este plan, exclusivo para niñas, "laborales de mano"; la observación comienza en el primer término del segundo año y la práctica en el primero del tercer año, momento en que también se inicia el estudio de Pedagogía como única materia de carácter profesional aparte de observación y práctica. No hay idiomas extranjeros, pero sí Dibujo de Adorno, Música Vocal, Higiene Doméstica y Ejercicios de Composición y Declamación.

El 19 de enero de 1880, un decreto del presidente Avellaneda, cuyos fundamentos dicen: "Atento lo expuesto por el Director de la Escuela Normal del Paraná respecto a la necesidad de aumentar la duración de los estudios...", lleva el plan de ese establecimiento a cinco años, con pedagogía de 1º a 5º; dos cursos de francés; tres de inglés; uno de teneduría de libros; observación en 2º año y práctica desde 3º a 5º inclusive, incluyendo en 5º año trigonometría, agrimensura y cosmografía".

Cinco días después, otro decreto uniforma los planes de estudio de las restantes escuelas normales nacionales en tres años de tres términos cada uno, con observación en primer año y práctica en segundo y tercero; sin idiomas extranjeros y una amplia base de conocimientos científicos que incluyen trigonometría, agrimensura y cosmografía.

Ya en enero de 1881, el presidente Roca añade un año preparatorio a los tres años en la Escuela Normal del Uruguay y por fin, el 28 de febrero de 1886, un decreto de Roca y el ministro Eduardo Wilde pone las bases de lo que se comenzó a llamar Escuela Normal Superior y que fue el origen de las escuelas normales de profesores, que en este siglo compartieron con los institutos de profesorado y las universidades la misión de preparar a los docentes de la escuela media argentina.

El excelente criterio de ese decreto –en el cual campea el espíritu de José María Torres– consiste en sostener que las escuelas normales, además de preparar maestros para las escuelas primarias, deben capacitar a los futuros maestros de esos maestros, es decir, a los profesores de las escuelas normales, y al personal de dirección e inspección de las escuelas primarias, con lo cual se afirma una tesis indiscutible que a pesar de ello jamás se aplicó en el último medio siglo. (Sería interesante recordar aquí que, sobre la base de este decreto y de fundamentaciones contemporáneas, los profesores Ricardo Ayabar y Gustavo F. J. Cirigliano presentaron a la dirección de la Escuela Normal de Profesores Nº 2 Mariano Acosta, hace alrededor de cinco años, un proyecto de "profesorado de especialistas en educación", que prácticamente retoma ese criterio y que Cátedra y Vida publicó en su número 49, de marzo-abril de 1964).

El decreto de Roca citado establecía en su artículo 1º: "Hay dos clases de Escuelas Normales: las elementales y las superiores. Las primeras están destinadas a la formación de maestros y maestras de educación primaria elemental; y las segundas, no sólo tienen este objetivo, sino también el de formar profesores y profesoras competentes para la superintendencia, inspección y dirección de las escuelas comunes y para el magisterio de las escuelas normales. Sólo son superiores las dos escuelas normales de la Capital y la del Paraná".

El plan de estudios comprende cuatro años para las escuelas normales elementales y otros dos para las superiores o de profesores. Pedagogía se estudia en los seis años, pero ya apunta una división en sus contenidos aunque se mantenga todavía la unidad del nombre. En primer año se trata de "Elementos de educación, física, intelectual y moral"; en segundo, "Metodología general; principios fundamentales y reglas generales del arte de enseñar. Metodología especial de la enseñanza primaria". En tercero, "Metodología especial de la enseñanza primaria elemental y gobierno escolar". En cuarto, "Metodología especial de la enseñanza primaria elemental. Organización escolar. Legislación escolar vigente". En quinto, "Metodología especial de la enseñanza primaria superior (con lo cual se advierte ya la intención de que los profesores egresados de las escuelas normales superiores fueran los docentes capacitados para los grados superiores de la escuela primaria, y con ello se confirma que la idea de la escuela primaria superior, o secundaria inferior, o intermedia o como quiera que se desee llamarla, está vigente en el país desde el siglo pasado) e historia de la pedagogía". En sexto, "Metodología de la enseñanza primaria superior e inspección de las escuelas normales".

La observación comienza en 2º año y la práctica en 3º, para continuar hasta 6º. Hay cuatro años de francés y dos de inglés; siempre un curso de teneduría de libros y se introduce en sexto año economía política.

De aquí en adelante las transformaciones no son de fondo hasta que los cursos de profesorado se elevan a siete años en total, o sea tres posteriores al curso normal. Luego se divide el profesorado en las dos secciones de "letras" y "ciencias" que perduran hasta 1954, cuando, en los hechos concluyen su ciclo histórico las escuelas normales de profesores y se gradúan los últimos profesores normales propiamente dichos.

El análisis de las obras pedagógicas en uso desde 1870 hasta mediados de este siglo lo hemos hecho en sus rasgos generales en otra ocasión y revela claramente la vigencia de las concepciones positivistas y cientificistas más avanzadas en aquel momento histórico. Los esquemas de apoyo filosófico y psicológico de las obras de José María Torres, Francisco Berra, Adolfo van Gelderen, Rodolfo Senet, Víctor Mercante, y aún los posteriores y extranjeros de La Vaissier, Alcántara, Compayré y Patracou, han caducado, sin duda, pero muchas de sus observaciones y de sus páginas mantienen una frescura y una actualidad notables.

b) el profesorado

Pasemos ahora a ver un poco los esquemas de los años primeros del Instituto del Profesorado, para lo cual podemos seguir una obra notable por la fuerza de sus argumentaciones y por la claridad de sus fundamentos, que es el volumen publicado por esa misma casa como resumen histórico de su primer década ("El Instituto Nacional del Profesorado Secundario en la primera década de su existencia, 1905 a 1915", Buenos Aires, Establecimientos Gráficos de T. Palumbo, Olavarría 600, 1916). La parte que nos interesa se debe a la pluma de su ilustre primer rector, Guillermo Keiper, integrante del grupo de seis profesores especialmente contratados en Alemania para organizar esa casa de estudios.

Se recogen allí los dos primeros decretos: el de Fernández de enero de 1903 que estableció el Seminario Pedagógico y el de González del 16 de diciembre de 1907 que dio la forma actual al Instituto. En este último es donde se encuentra la famosa expresión: "Para obtener un buen profesor de enseñanza secundaria no basta que este sepa todo lo que debe enseñar ni más de lo que debe enseñar...", concepto que según consta en el mismo texto del decreto está tomado del autor francés Langlois en su obra "La Preparation profesionelle á l'ensegniement secondaire", en su página 104, y que añade que esa última condición (saber cómo enseñar) "sólo es posible adquirirla con el estudio metódico y experimental de la ciencia de la educación". De donde podemos comprobar que, aunque en su evolución ulterior y según veremos luego, el Instituto del Profesorado sigue una marcha diferente de la que caracteriza al normalismo, en sus orígenes se apoyó también en la concepción metodista y cientificista que caracterizó a toda la generación de docentes argentinos de fines de siglo pasado y principios del actual.

Lo que nos interesa más destacar ahora es que en sus momentos iniciales el Instituto fue una casa que se concibió íntimamente ligada con la enseñanza media, como las escuelas normales con la primaria. Prueba de ello es que el artículo tercero de su reglamento general decía que "el rector del Instituto formará parte del cuerpo de inspectores de Enseñanza Secundaria y del Consejo Consultivo de la Inspección General, como asesor técnico...", y el artículo 5º expresaba que "los profesores titulares estarán obligados... a formar parte de comisiones temporarias que nombre al inspector general para estudiar asuntos determinados concernientes a la enseñanza secundaria".

La concepción original que hace de esa casa un ámbito esencialmente pedagógico –que más tarde se atenúa en parte, por la fuerza de los hechos que impulsan a sus egresados y a su cuerpo docente a concebirse más como una especie de "universidad"– queda de manifiesto asimismo en la disposición que exige al rector "poseer una versación especial en la formación del profesorado secundario y haber realizado estudios especiales de pedagogía", y por esto mismo se estableció además que el rector era quien debía tener a su cargo "la cátedra de pedagogía teórica y práctica y la dirección general de los cursos prácticos de los aspirantes al profesorado secundario".

Los planes de estudio de la primera época responden a las condiciones siguientes, que Keiper enumera como indispensables de ser satisfechas por todo profesor " verdaderamente competente":

1) Una preparación amplia y especialista en las materias que dicte en el colegio. (Es esta la nota distintiva básica con los profesores normales, que nunca intentaron poseer esa preparación "especializada").
2) Una orientación general de carácter filosófico y pedagógico sobre los principios y fundamentos de la educación.
3) El dominio perfecto de la técnica de la enseñanza.

En este último punto se acentúa la diferencia con las concepciones normalistas, pues para obtener ese "perfecto dominio de la técnica de la enseñanza", en el Instituto no se consideró necesario realizar la práctica de la enseñanza desde muy temprano, sino solamente en el último año. Y avanzado el siglo actual se añadió un curso de metodología especial, en tercer año, para los cursos de idioma extranjero.

En el año 1913, la cátedra de pedagogía se desarrollaba según este esquema:

Primer año: Fundamentos de la pedagogía. Anatomía y fisiología del sistema nervioso y de los sentidos. Psicología.
Segundo año: Crítica del conocimiento. Lógica y metodología. Ética. Metafísica.
Tercer año: Historia de la Pedagogía. Ética.
Cuarto año: Pedagogía teórica y práctica.

En 1914 se añade en tercer año legislación escolar, con lo cual se acerca algo más el plan de formación pedagógico al de las escuelas normales.

Una lectura sintética de los programas de los cursos de pedagogía de 1º a 4º año permite comprender de inmediato que los alumnos del Instituto tuvieran una preparación profesional sostenida sobre bases similares a las normalistas, pero –seguramente por la nacionalidad de los organizadores de esa casa– mucho más intensificada en los conocimientos científicos y filosóficos y con exigencias intelectuales muy superiores, como es lógico por la edad de los alumnos y por la función docente que les esperaba.

Hemos visto así –a vuelo de pájaro, puede decirse– que la formación docente y científica de los maestros y profesores argentinos, desde 1870 hasta 1920 aproximadamente, puede considerarse como la más alta y completa que se podía pedir en la época y en el país, y muy probablemente el estudio comparativo –otro más de los que alguna vez habrá que efectuar–, demostraría que los principales países europeos de entonces no daban una capacitación superior.

El ángulo político-social

Lo que ahora deseamos considerar es otro aspecto que entendemos como fundamental para el tema que nos hemos planteado.

Se refiere a la valoración que corresponde realizar de la formación de los docentes en la Argentina desde el punto de vista de la evolución de la sociedad argentina en general, política y culturalmente considerada y no exclusivamente desde el ángulo escolar.

Estos profesores y estos maestros –una y otra cosa se ha confundido con bastante frecuencia en nuestro país, porque en la práctica era y es común el desempeño simultáneo en la enseñanza primaria y en la media– cumplieron su misión de dos maneras. Una fue el desempeño responsable de la tarea docente propiamente dicha, que hasta dos o tres décadas atrás, aproximadamente, y como acabamos de decir, pudo considerarse técnicamente satisfactoria para las circunstancias culturales e históricas argentinas de ese tiempo. La otra fue la influencia que representaron en la sociedad como ciudadanos que constituyeron hogares en los cuales se acuñaron nuevas generaciones que en no escasa medida poblaron las universidades, ascendieron a cargos directivos de importancia en la administración pública y en la empresa privada, ocuparon lugares descollantes en el arte, en las ciencias y en las letras, y nutrieron los primeros puestos en los concursos para becas e investigaciones en el país y fuera de él.

Una valoración histórica de lo que significó la formación de los docentes en la Argentina y que dejara de tener en cuenta este segundo aspecto, olvidaría quizá lo principal. Detrás de muchas de las grandes figuras de nuestra patria, detrás de los hombres y mujeres que en los años recientes y en los actuales han ocupado y ocupan cargos relevantes en todos los órdenes, se encuentra, con extraordinaria frecuencia, un docente o un matrimonio de docentes que supo formar un hogar caracterizado por la decorosa medianía de su profesión, y en él educar a quienes habrían de continuar, hasta los niveles máximos, ese camino de ascenso y perfeccionamiento que ellos habían iniciado en las aulas de un instituto de profesorado o de una escuela normal.

Una pequeña diferencia puede marcarse, con todo, referente al papel que el maestro de escuela primaria y el profesor salido del instituto del profesorado cumplieron, salvo, claro está, cuando ambas tareas se confundieron contemporáneamente en una sola persona. Mientras los normalistas puros –llamémosles así– insistieron más en una vocación de tipo cívico-patriótico, y se ocuparon preferentemente de perfeccionar su labor en los aspectos de la formación nacional, participando a menudo en definidas orientaciones ideológicas, filosóficas y políticas propiamente dichas –hasta siguiendo a determinados partidos–, los profesores egresados del Instituto (o los que surgieron de los normales y luego se volcaron en la enseñanza media, casi sin hacer pie en la primaria), se destacaron principalmente por su contribución para el avance de las ciencias y de la investigación literaria e histórica. Más preocupados por los aspectos pedagógicos y didácticos los maestros que los profesores, estos se interesaron más por el nivel del saber que por la perfección del método, aunque debe reconocerse que fueron los egresados del Instituto los primeros que en el país introdujeron –a veces como obra original– principios metodológicos modernos para ciertas disciplinas, entre las que cabe mencionar ante todo a la matemática y a las lenguas vivas.

De cualquier manera, y sin mengua de estos aportes a la didáctica de la escuela media, los profesores egresados del Instituto representaron para el país una decisiva contribución en muchos campos culturales y prueba de ello es que con frecuencia ocuparon lugares destacados en los ámbitos universitarios.

Síntesis valorativa

En síntesis, una valoración histórica de la formación de los docentes en la República Argentina puede concluirse con las siguientes proposiciones, formuladas, naturalmente, con las necesarias reservas, pues se trata de hipótesis de trabajo para las que no cabe la aceptación apriorística sino la investigación tendiente a confirmarlas.

1) La formación de los docentes en la Argentina repercutió favorablemente en tres campos diversos:
a) en la acción escolar (o sea como cuerpo profesional propiamente dicho);
b) en el nivel cultural general de la sociedad (al cumplir ellos mismos un grupo social culturalmente elevado) y
c) en la conformación de la sociedad nacional por el doble fenómeno de movilidad que significó: el que fue en sí mismo y el que promovió ulteriormente.

2) Desde el punto de vista didáctico, puede considerarse muy buena la etapa de formación docente normalista en su primer medio siglo de desenvolvimiento, no así en las etapas siguientes, cuando el impulso inicial cae y entra en un proceso de estancamiento que concluye en el franco retroceso de nuestros días, según hemos tenido oportunidad de analizar en trabajos anteriores.

3) La formación docente para la enseñanza secundaria se apoyó originalmente –es decir, en el primer tercio de este siglo– en la concepción propia de la época, que para ese nivel de escolaridad exigía una óptima preparación cultural, de naturaleza enciclopédica y con fines definidos para la preparación de las élites que proseguirían estudios superiores. No se preocupó en demasía de la perfección metodológica aunque no la desdeñó; insistió menos que los normalistas en el aspecto de la práctica de la enseñanza y prefirió poner el acento en el nivel de sabiduría y de competencia científica de los egresados.

Conclusión

Al concluir de esta manera el trabajo propuesto comprendemos la dificultad que supone su realización por las múltiples vinculaciones que representa una visión valorativa histórica.

Creemos, sin embargo, haber podido presentar un esquema útil para esa labor y, principalmente, esperamos que nuestra contribución pueda ser un primer paso aceptable para el desarrollo de estas jornadas, que buscan colaborar con las ambiciones argentinas actuales de mejorar la formación de su magisterio y profesorado, con el objeto de adecuarlo como grupo profesional a las necesidades de hoy y del futuro inmediato. Y para ello, nos ha parecido conveniente, necesario y justo, abrir las jornadas con una explícita declaración del respeto con que miramos el ayer, del valor que concedemos a lo que nuestro pasado nos ofrece como lección y como punto de apoyo. Diríamos, precisamente, que queremos cambiar y mejorar la formación de los docentes argentinos del mañana, para que sean dignos herederos de una alta tradición docente.

Maestros y profesores nosotros mismos, ansiamos que los docentes que nos sucedan sean verdaderamente mejores que nosotros, y para ello comenzamos con honestidad por reconocer y valorar la obra de quienes nos precedieron. Tenemos conciencia de ser una generación en tránsito, cuya misión es, más que la acción en el presente, salvar y preparar la posibilidad de la obra del futuro. Con esa intención hemos comenzado por ofrecer esta mirada al ayer.

*El presente trabajo fue desarrollado por el profesor Luis Jorge Zanotti en las Jornadas sobre Formación de Docentes en la Argentina organizadas por Cátedra y Vida.

Publicado en el Nº 72, septiembre-octubre de 1968.

El equipo docente Cátedra y Vida, se entrevistó el 3 de octubre con el secretario de Estado de Cultura y Educación, doctor José Mariano Astigueta, para entregarle el documento que contiene la opinión crítica de dicho equipo sobre el anteproyecto de reformas al plan para la formación de maestros elevado al 30 de julio pasado a dicho secretario de Estado por la Administración Nacional de Educación Media y Superior. La comisión de dicha Administración que elaboró el anteproyecto estuvo así integrada: presidente Dr. Alberto E. J. Fesquet; vicepresidente: Prof. Renato H. Völker, y vocales, Prof. Marta Assorati, Blanca A. Barroso, Violeta Bregazzi, Adriana S. de Elizalde, Julio González Rivero, Ana María Jalón, María N. G. de Loprete y Manuela Payá.

A continuación se transcribe el documento elaborado por el equipo docente Cátedra y Vida:

Al señor secretario de Estado de Cultura y Educación,
doctor José Mariano Astigueta
S/D

"De acuerdo con el pedido que el señor secretario de Estado nos hizo llegar por intermedio de uno de sus asesores técnicos el 21 del mes de agosto pasado, los participantes en las Jornadas sobre Formación de los Docentes en la Argentina –realizadas los días 21, 22 y 23 de dicho mes, en el aula magna de la Escuela Normal de Profesores Nº 2, Mariano Acosta– tomaron conocimiento del anteproyecto de reformas al plan para la formación de maestros que se aplica en las escuelas normales que dependen de la Secretaría de Estado de Cultura y Educación. Explicadas sus características por la profesora Ana María Jalón en sesión que se agregó al programa de trabajo, los asistentes no abrieron juicio sobre lo expuesto dada la imposibilidad, por razones temporales de estudiar con detenimiento tan arduo problema de la organización del sistema educativo argentino. Posteriormente, el proyecto fue analizado por los profesores Roberto Burton Meis, Antonio Mario Durand, María Matilde Keegan, Rosa P. de Martín Calvo, Enrique Mario Mayochi, Reynaldo Carlos Ocerín, Roberto O. Palanco, Alfredo Manuel van Gelderen y el suscripto, integrantes del equipo docente Cátedra y Vida y ese estudio se concretó por unanimidad de opiniones en el conjunto de consideraciones que a continuación se enuncian.

l. Consideraciones generales

1) La renovación de la formación de maestros demanda definiciones previas y debe ser considerada dentro del sistema educativo todo; necesita precisiones sobre la escuela primaria a la que servirán los maestros y sobre los ciclos escolares que puedan ser anteriores a los estudios profesionales del magisterio. Del análisis del anteproyecto no surge que tales definiciones previas hayan sido formuladas y sí que sólo se intenta una solución factible para transformar la actual Escuela Normal sobre la base de las actuales escuelas primaria y secundaria de jurisdicción nacional.

2) La reforma de la Escuela Normal debe ser parte de la estructuración completa de la carrera profesional docente; es decir, la preparación de maestros de enseñanza primaria, maestros especializados, maestros de materias especiales y profesores para los posibles ciclos de todas las modalidades del sistema. Este aspecto tampoco está contemplado en el anteproyecto, aunque la nota de elevación del trabajo señala algunas relaciones, articulaciones y posibles equivalencias, las que, en un primer análisis, parecen difíciles de lograr dentro de la realidad presente.

3) La estructuración de una nueva Escuela Normal exige una larga determinación respecto de la federalización de los servicios escolares. Dado que está dispuesta por ley nacional la transferencia de las escuelas primarias dependientes del Consejo Nacional de Educación a las provincias, y que se ha anunciado idéntico propósito con relación a los establecimientos de nivel medio, correspondería a los Estados provinciales la formación de los maestros para sus propias escuelas de primer nivel y al Estado nacional la determinación de los principios normativos que aseguren el funcionamiento de un sistema escolar para la República.

4) Esta transferencia de servicios escolares implica situaciones muy especiales en cuanto a Escuelas Normales, pues la jurisdicción nacional sobre el importantísimo número de escuelas normales privadas desaparecería de ampliarse el anterior criterio. Es indudable que la iniciativa privada haya visto en la Escuela Normal la carrera breve de nivel medio con mayores posibilidades formativas para la mujer, mas el anteproyecto no contempla la reorientación de los estudios femeninos de nivel secundario pese a que la Escuela Normal absorbe el 60% del total. La ausencia de previsiones en este sentido llevará a mantener un cuadro de estudios secundarios sin relación con las necesidades del desarrollo del país.

La conclusión general que surge de estas consideraciones básicas es que el anteproyecto preparado por la Administración Nacional de Educación Media y Superior no debe ser llevado a la categoría de proyecto hasta que pueda ubicarse la reforma dentro del ordenamiento, transformación y planificación de todo el sistema y como parte de una estructurada carrera profesional docente, aunque no deja de reconocerse que –en el plano de comparación exclusivamente referido al plan actual– el anteproyecto representa una leve mejoría.

ll. Consideraciones particulares

1) La orientación dada al ciclo final del bachillerato, con algunas materias "detectoras", es insuficiente. El anteproyecto no utiliza ningún recurso moderno para la investigación de aptitudes, pues no considera la utilización de materias optativas, seminarios, grupos de trabajo por opción, gabinetes de orientación, pruebas vocacionales periódicas o finales, etc.

2) Las materias Problemática Educativa y Sociología no están fundadas en conocimientos de síntesis sobre problemas sociales, políticos, económicos y culturales del mundo actual, de América y de nuestro país, ni cuentan con una Historia de la Civilización o de la Cultura que proporcionen los marcos referenciales necesarios. A título de ejemplo, debemos señalar que el plan de estudios del bachillerato vigente en el Liceo Naval Almirante Guillermo Brown incluye materias como las señaladas, de necesidad previa dentro de un plan de enseñanza media preuniversitaria general.

3) Es insuficiente la prevista formación nacional del futuro maestro. Por ejemplo, de acuerdo con el plan de estudios del anteproyecto, resulta gravemente escaso el tiempo asignado para la fundamentación científica de Historia y Geografía argentinas, disciplinas esencialmente referidas a las posibilidades que debe reunir el maestro para formar la conciencia de los futuros ciudadanos que son sus alumnos.

4) La solución estructurada sobre el curso completo del bachillerato torna insuficientes los dos años de formación profesional. Obliga a la multiplicación de materias y a la presencia de un número inconveniente de asignaturas con dos horas semanales de clase. Representa un serio defecto del anteproyecto la existencia de tres materias en cuarto año, tres en quinto, seis en sexto y cuatro en séptimo con dos horas de clase, sin que se innove sobre unidades horarias para el trabajo escolar.

5) Es un acierto del planteamiento argentino haber subrayado la importancia de Política Educativa como estructuradora de las características del sistema educativo nacional. Pese a la preferencia de los sistemas sajones actuales por el uso de la expresión administración, consideramos desacertada la denominación elegida de Administración Educativa si es necesario agrupar interdisciplinariamente los conceptos o contenidos de la política educativa, de la legislación escolar, de la organización, de la administración y de la planificación educativas. No puede aceptarse, y confundiría a los alumnos, que la Administración comprenda los fundamentos de la Política de la Educación. En caso de necesitarse términos comprensivos, sería siempre más acertada la denominación de Organización Educativa, propuesta por el profesor Andrés Sopeña, de la Universidad Pontificia de Salamanca, en su trabajo publicado en "Educadores”, revista de la Federación Española de Religiosos de Enseñanza, Nº 30, noviembre-diciembre de 1964.

En síntesis, y como conclusiones de este análisis particular, debemos destacar respecto del anteproyecto que:

· es insuficiente en general la formación profesional que pueda promoverse en solamente dos años.
· es necesario dar mejor orientación en el ciclo superior del bachillerato.
· es necesario utilizar adecuados métodos para la investigación de aptitudes.
· es necesario disponer de gabinetes de orientación y determinación de aptitudes para establecer el ingreso a los cursos del magisterio.
· es necesario incluir materias que permitan el estudio adecuado de la problemática educativa en un completo marco socio-político-económico-cultural.
· es necesario profundizar el estudio de la Historia y de la Geografía argentinas.
· es técnicamente desaconsejable fijar grupos de dos horas semanales de clase.
· es necesario establecer criterios sobre utilización del horario escolar a fin de superar la actual hora de clase, de escasa e insuficiente duración en la mayoría de los casos.
· debe lograrse una nueva orientación y un adecuado enfoque de programas. Debe destacarse aquí que el elemento más significativamente valioso del anteproyecto reside en la proposición de enfoques verdaderamente modernos para los contenidos de los programas.

Señor Secretario de Estado:

Dada nuestra condición de integrantes de un equipo técnico, consideramos que debemos ir más allá de la respuesta dada al pedido de opinión que oportunamente nos fue formulado. Debemos ir más allá del análisis del anteproyecto remitido a Cátedra y Vida para señalar que en cuanto se vincule con la formación de maestros –formación cuya finalidad permanente y fundamental es la promoción cultural del pueblo– no pueden dejar de considerarse responsablemente los siguientes aspectos:

- Por ser el magisterio primario un servicio social de ineludible cumplimiento, a la vez que se exija al aspirante a graduarse para ejercerlo una profunda capacitación técnica y una ancha base cultural, debe asegurársele la posibilidad de iniciar, a breve plazo de su egreso de la Escuela Normal, el ejercicio profesional con carácter permanente, con una remuneración adecuada como para satisfacer las necesidades del hogar, que ya posee o que muy pronto formará, y con una ubicación geográfica que no le exija alejarse a distancia considerable del medio comunitario en el que hasta el momento de su graduación se ha desarrollado su vida.

- Por ser el magisterio primario un servicio social de ineludible cumplimiento, debe evitarse tanto el dispendio de esfuerzos para formar maestros, que luego no podrán acceder al ejercicio profesional como –por falta de correlación entre las exigencias puestas a los aspirantes y los reales beneficios personales que se ofrecen– poner a la República ante la dura realidad de no poder atender escolarmente a la niñez por carencia de maestros. Y a esta infeliz coyuntura puede llegarse –con una inversión total del presente panorama– si por aumentársele las exigencias al aspirante a maestro, sin que a la vez se aseguren posibilidades de concreción a sus expectativas, se produce una muy previsible deserción –por habilitar para la enseñanza media– permita un rápido ejercicio profesional, ya que en este nivel todavía hay demanda de personal superior a la oferta, y una inmediata posibilidad para realizarse vocacionalmente.

Saludo al señor Secretario de Estado con atenta consideración.

Prof. Luis Jorge Zanotti
Director del equipo docente
Cátedra y Vida

Publicado en el Nº 75, mayo-junio 1969.

El debate acerca de cuáles deben ser los contenidos de la formación pedagógica o profesional del personal docente nunca se ha encarado sobre bases de serenidad y objetividad. Como sostuvimos en un artículo anterior (Cátedra y Vida, Nº 76), las discusiones –rara vez abiertas o francas– oscilan generalmente entre posturas extremas, que por un lado niegan todo valor a cualquier estudio de esta naturaleza y por otro quisieran que los futuros docentes dedicaran casi la totalidad de sus horas a los contenidos pedagógicos.

Un ejemplo bastante claro de esta situación se da en un ámbito que no es muy conocido como centro de discusiones en torno del tema: la Universidad. Allí, desde hace algún tiempo, se difunde la convicción de que es indispensable una "formación docente" o "pedagógica" para quienes deseen ejercer la cátedra universitaria. Es decir, ha comenzado a cambiar la vieja imagen del "profesor" elaborada exclusivamente sobre la base del máximo caudal de "saber" en la especialidad respectiva, o, en todo caso, forjada, además, sobre una capacidad didáctica empíricamente obtenida. Pocos son quienes se atreven en la actualidad a negar expresamente la necesidad de esta formación pedagógica, pero los problemas surgen cuando se intenta establecer los cursos pedagógicos o de formación docente. Porque entonces sucede, casi invariablemente, que la mayoría de los asistentes alega su ineficacia o inutilidad, aunque en buena medida esto ha comenzado a variar en los últimos tiempos, y precisamente porque muchos de esos cursos han abandonado líneas que podríamos llamar clásicas o tradicionales en lo pedagógico.

En síntesis: lo que queremos decir es que no basta declarar la necesidad de otorgar a los futuros docentes –de cualquier nivel, desde el jardín de infantes a la Universidad– una buena formación pedagógica. Es indispensable aclarar qué quiere decir ello, cuáles son los contenidos de esa formación pedagógica, qué es lo que debe "saber" para su labor profesional el futuro docente o qué tipo de práctica o entrenamiento debe haber recibido.

Procuraremos dar, ahora, una opinión personal con respecto a los contenidos pedagógicos fundamentales que se deben considerar indispensables para la formación de los docentes de todos los niveles escolares hasta la Universidad, excluida esta. Quizá es obvio explicar –pero a pesar de ello lo hacemos– que las proposiciones que siguen tienen solamente la pretensión de constituir un elemento de trabajo para una elaboración más amplia y exhaustiva.

Casi no hay discusiones con referencia a la necesidad de que la formación profesional docente incluya sólidos conocimientos psicológicos, y creemos que sería innecesario abundar en argumentos para sostener esa posición. Pero en cambio se debe señalar que de esa aceptación unánime se suele pasar a una grave exageración que lleva a pretender que los maestros o profesores reciban una formación psicológica que prácticamente correspondería a especialistas en psicología. Por otra parte, es común seguir un tipo de razonamiento que parte de la necesidad de estudiar el todo para comprender las partes, de entender los puntos previos para dominar los que en orden lógico le siguen y esto puede parecer razonable a primera vista, pero aplicado con rigor extremo lleva a la conclusión de que para estudiar cualquier tema de psicología de la adolescencia es indispensable seguir la carrera completa de psicología. Por otra parte, suele pretenderse también que los futuros docentes manejen técnicas de laboratorio o conozcan experiencias prácticas de carácter psicológico que son propias de los candidatos a las orientaciones psicopedagógicas y de ninguna manera corresponden a los maestros o profesores. Con lo cual, además, se corre el gravísimo peligro de ilusionar a un estudiante de profesorado o de magisterio y hacerle creer que con un par de clases y una práctica aislada está ya en condiciones de aplicar e interpretar toda clase de pruebas psicológicas.

Entendemos, por lo tanto, que la formación pedagógica debe incluir un curso anual de psicología general y otro, también anual, de psicología evolutiva, especializada en la edad que corresponda al tipo de docente de que se trate. Deben considerarse solamente los temas básicos de una y otra cosa, pero tratados en profundidad y a la luz de unas pocas –muy pocas– pero esenciales referencias bibliográficas. No queremos entrar ahora en detalles excesivos, pero creemos que existen tres o cuatro obras fundamentales en esos campos, cuyo conocimiento cabal y comprensión clara es suficiente y puede suplantar con ventaja a largas horas de clase y, por supuesto, a tantos y tantos "apuntes" de dudosa calidad.

Desde el punto de vista de lo que suele englobarse con la denominación corriente de "Didáctica", entendemos que basta un curso anual que considere básicamente dos temas: teorías del aprendizaje y principios fundamentales de la evaluación. La metodología debiera ser muy parecida a la que señalamos para los estudios psicológicos.

A nuestro juicio, no deben dedicarse cursos a los principios generales ni especiales del "método" en la enseñanza. En cambio, debe darse un buen curso anual de Lógica. El profesor que tenga perfectamente comprendidos los principios del razonamiento lógico, y además domine con profundidad y claridad los principios esenciales de su campo cultural, estará en condiciones de manejar por sí –de crear por sí– los recursos o los criterios metodológicos que necesita para su labor docente.

A lo dicho, debe añadirse un proceso paulatino –a lo largo de los diversos años que comprenda la carrera docente– de "entrenamiento" en la práctica docente. Esta labor debe comenzar desde el primer año de la carrera y nunca realizarse, como sucede hasta hoy en los institutos de profesorado, a su término. Ante todo, porque de esa manera los mismos estudiantes de la carrera y sus profesores o las autoridades de los establecimientos formativos, podrán descubrir con tiempo suficiente para una adecuada reorientación vocacional, las aptitudes ciertas con referencia a la labor profesional elegida. El futuro docente, además, "vivirá" la realidad de esa labor profesional desde un principio su ánimo se empapará lenta pero hondamente de sus caracteres y captará todos sus ángulos: tanto los oscuros como los brillantes. Insistimos en lo que hemos sostenido otras veces: esta "vivencia" de los ámbitos escolares es lo que ha dado a las escuelas normales, a pesar de notorias imperfecciones en lo doctrinario propiamente dicho, una ventaja sustancial sobre todos los otros tipos de formación docente conocidos en nuestro país. Desde el primer año, el futuro docente deberá concurrir periódicamente a establecimientos de enseñanza; "estar" simplemente en ellos; observar la tarea que se cumple: la de la dirección, la de los docentes, la del personal de servicio. Estas observaciones deben dar margen, luego, a conversaciones informales, a discusiones en grupo, a elaboraciones conceptuales, a reflexiones personales. Todo ello bajo la guía de un educador experimentado que no tiene necesariamente que ser un especialista en Pedagogía, y aún más bien conviene que se trate de un docente de larga actuación y de probada capacidad. Antes de terminar este primer año es factible pensar ya en prácticas aisladas y en el segundo curso de la carrera comenzar con estas en forma regular y metódica. Claro está que entendemos la conveniencia de darles una organización distinta de la que suele ser habitual, es decir, que nunca se debe encargar "clases" aisladas, sino el desarrollo de unidades temáticas suficientemente significativas desde el punto de vista del contenido científico como desde sus posibilidades de una labor pedagógica. (Debe permitirse que el propio practicante tenga oportunidad de evaluar el rendimiento de sus clases, para lo cual necesita, imperiosamente, "cerrar" un tema y tener la posibilidad de realizar algún proceso de comprobación y de evaluación). Por último, creemos que, a pesar de las dificultades de organización que esto supone, es indispensable montar mecanismos que permitan en el último año regular de estudios de la carrera docente o, preferentemente, en un año ulterior especialmente dedicado a ello, una labor de práctica docente intensiva en un establecimiento escolar. Inclusive podría pensarse en una remuneración modesta para esta especie de "practicante mayor" (según una antigua terminología de los estudios médicos) que cumpliría funciones variadas bajo las órdenes de la dirección de la escuela y debería ser evaluado conjuntamente por ella y el personal del establecimiento formativo docente del cual provenga. Esta evaluación debería constituir un elemento básico en sus puntajes o valoraciones para la obtención definitiva de su cargo docente ulterior.

Obsérvese, pues, que lo propuesto consiste solamente en: dos cursos anuales de Psicología (general y evolutiva); uno de Didáctica (reducida a teorías del aprendizaje y principios de evaluación); uno de Lógica y el proceso paulatino de observación y práctica.

Es verdad que faltan muchas cosas si pensamos en una formación docente integral o que permita al egresado del instituto formativo docente ocupar en el futuro cargos de dirección, de supervisión o de gobierno escolar. Pero, a nuestro juicio, estos otros aspectos deben ser logrados en etapas ulteriores de perfeccionamiento, que habrán de seguir, voluntariamente, los docentes en ejercicio o mediante reglamentaciones especiales que les concedan licencias con sueldo para cursar los estudios respectivos. No aceptamos que en nuestro tiempo sea factible preparar a una persona para una labor con todos los elementos formativos y de entrenamiento que aseguren su eficaz desenvolvimiento –y mucho menos para funciones jerarquizadas– por el resto de su vida. Por lo tanto, la formación y los contenidos que proponemos deben entenderse como los suficientes para tener la "base" esencial de un docente que "comience" a trabajar con un mínimo de capacitación y de eficiencia y que esté en condiciones de proseguir, ininterrumpidamente, su propia tarea de perfeccionamiento y de capacitación.

Publicado en el Nº 76, julio-agosto de 1969.

Estamos viviendo el proceso de cambio de los sistemas de formación del magisterio primario, y presumiblemente también de las modalidades de la formación docente para todos los niveles escolares. Es oportuno, entonces, formular algunas reflexiones acerca del papel que los estudios pedagógicos cumplen en esos sistemas y modalidades. Es sabido que, ya sea en alta voz, o en medio de conversaciones más o menos reservadas, o, al fin, en la intimidad de las conciencias cuando por cualquier motivo se prefiere evitar la exteriorización del pensamiento, las materias pedagógicas suelen ser mal vistas por los propios alumnos de las carreras docentes y por los profesores que dictan otras asignaturas. En los últimos años ha ganado terreno la tendencia a intensificar estos contenidos, especialmente en los institutos de profesorado, aunque no en todos.

Las quejas o discusiones en torno del problema no han hecho, con ello, sino aumentar..., pero cada vez que se proponen soluciones para mejorar la formación docente se insiste en la responsabilidad de este tipo de contenidos. La experiencia demuestra, sin embargo, que haber aprobado determinado número de cursos especializados en cuestiones pedagógicas no es garantía de que se cuenta con un buen docente. Cabe preguntar si esto se debe a la deficiente labor de los profesores encargados de esos cursos o a la inutilidad intrínseca de los mismos. Se trata de una cuestión muy importante y que alguna vez debe ser discutida con franqueza y claridad.

No sería posible, por supuesto, hacer en un breve artículo una exposición que abarque la totalidad del campo que en esa discusión habría que encarar. Intentaremos solamente señalar los lineamientos principales por los que será necesario transitar cuando llegue el momento de esa labor.

Lo primero será fijar los objetivos de los contenidos pedagógicos. Esto es obvio, lo sabemos, pero no está hecho. Los profesores que dictan Pedagogía, Didáctica, Psicología o Historia de la Educación en las escuelas normales o en los institutos de profesorado no están en posesión de objetivos claros y operativamente utilizables con respecto a la tarea que desempeñan. Cada uno de ellos, por lo tanto, cumple esa tarea como cree honestamente que debe hacerlo. Esto se advierte con mucha más intensidad en los institutos de profesorado y en los cursos de profesorado de las universidades, porque allí la tradicional libertad académica para la redacción de programas –tan conveniente desde otros puntos de vista– provoca disparidades muy acentuadas y revela que la falta de coincidencia con respecto a los objetivos llega a extremos notables.

Suele ocurrir que los docentes que tienen a su cargo las materias pedagógicas sean egresados de las secciones de Pedagogía o de Ciencia de la Educación de universidades o institutos de profesorado. Entonces –como es tradicional que ocurra en la vida docente– dictan sus cátedras en forma aproximadamente similar a cómo ellos las han conocido. De esa manera olvidan algo muy importante: que ellos estudiaron "esas" materias como parte de una formación especializada en ciencias de la educación, como preparación necesaria para futuros pedagogos –si se admite el término– o para hacer posible sus ulteriores tareas de investigación y de elaboraciones doctrinarias en el campo educativo. Pero los alumnos a quienes ahora imparten lecciones de dichas materias no son sino aspirantes a "docentes", es decir, a educadores profesionales que requieren una cierta formación y capacitación de carácter "instrumental" y operativo, para desempeñar correctamente una tarea docente.

No se trata de enseñar Pedagogía a futuros pedagogos, ni Psicología o Psicopedagogía a futuros jefes de gabinetes psicopedagógicos, ni Historia de la Educación a futuros investigadores, ni Didáctica a futuros especialistas en Teoría del Aprendizaje. Hace falta, entonces otro enfoque de estos contenidos y no es habitual que se tengan en cuenta estas diferencias para efectuar el replanteo con que las materias pedagógicas deben encararse.

Todo esto nos conduce a la consideración de otro de los puntos críticos del problema: ¿se trata, entonces, de evitar los denominados enfoques "teóricos" de las materias pedagógicas, presuntamente culpables de resultados aparentemente escasos y reemplazarlos por matices decididamente "prácticos"? A nuestro juicio, no se trata de nada de eso. Por el contrario, entendemos que el planteo hecho en esos términos padece errores sustanciales que lo invalidan completamente. Ante todo, porque –como lo hemos afirmado en otras oportunidades– no admitimos una dicotomía esencial entre el saber teórico y el hacer. No es posible que una teoría sea inútil para la acción, salvo que sea una mala o errónea teoría. Mantenemos nuestra convicción de que la teoría –es decir, el saber teórico conceptualmente válido y sólido– es la llave maestra de la acción y no se puede disociar una cosa de la otra. En momentos en que la formación de cierto tipo de profesiones técnicas de modesto nivel están exigiendo cada día con mayor intensidad una amplia base de formación teórica general –que no otra cosa es la formación básica en matemática, en ciencias exactas o en medios de expresión– no sería posible pensar en una formación docente reducida a recetas empíricas más o menos afortunadas, de tal modo que el maestro o el profesor fueran algo así como unos buenos prácticos hechos exclusivamente sobre la base de elementalísimas fórmulas de acción directa. El dilema entre lo teórico y lo práctico en las materias pedagógicas se da cuando los profesores de las diferentes asignaturas de ese carácter y la estructura general del establecimiento formativo docente –escuela normal, instituto de profesorado o universidad– no están en condiciones de mostrar el enlace entre una cosa y la otra, y las lecciones de unos y la organización de los otros no permiten comprender las relaciones que necesariamente deben existir entre las exposiciones doctrinarias del "saber pedagógico" y la realidad del "quehacer docente".

En las viejas escuelas normales esta dicotomía ha sido siempre considerablemente reducida por una estructura vital que impidió sus mayores excesos y allí ha residido, hasta hoy, el secreto que explica que, a pesar de tantas deficiencias en el plano formativo pedagógico y en los aspectos científicos o culturales, no han faltado algunos egresados con un mínimo de capacidad, siquiera, para comenzar un buen aprendizaje docente apenas daban sus primeros pasos en la profesión. Pero el problema se acentúa notablemente en los institutos de profesorado y llega a su punto crítico en los ámbitos universitarios. En las facultades de Humanidades o de Filosofía y Letras –que son las casas de estudio que comparten con los institutos de profesorado la responsabilidad de proveer los cuadros humanos de la enseñanza media, en general– las materias pedagógicas para los profesores en Letras, Historia, Filosofía o Geografía suelen ser dictadas en los mismos cursos que corresponden a esos contenidos en las carreras de Ciencias de la Educación, con lo cual el error que denunciamos al principio toma carácter institucional.

Hay otro fenómeno que se está dando con mucha frecuencia en nuestro país en los años actuales: es la creencia en que la mejor preparación docente se ha de basar en una gran amplitud de contenidos pedagógicos. Esto nos está llevando a lo que podría denominarse un "pedagogismo" excesivo. No se trata de aumentar los cursos de Pedagogía o de Didáctica, o de Psicología o de Organización y Administración Escolar, porque la multiplicación de asignaturas y del número de cursos de cada una de ellas termina por conducir a la superposición de temas, a la repetición de ciertos puntos y –a menudo– al desarrollo de los mismos conceptos bajo denominaciones diferentes. Las ciencias de la educación o el saber pedagógico no constituyen, por otra parte, un bagaje doctrinario o científico tan ampliamente desarrollado todavía como para justificar ese exceso de cursos y de materias de nombre diferente. Lo importante es seleccionar cuidadosamente unos cuantos contenidos fundamentales dentro de cada área principal de las que conforman el saber pedagógico necesario para un docente y ocuparse de que esos aspectos queden perfectamente comprendidos y relacionados con la tarea docente que habrá de cumplirse en el futuro.

Una cabal comprensión de ciertos procesos fundamentales del proceso lógico del razonamiento; una buena formación científica en el campo que corresponda; y unas pocas, pero sustanciales lecciones sobre teoría del aprendizaje y de psicología de la inteligencia bastan, por ejemplo, para que el futuro docente sea capaz de desenvolver la metodología o los esquemas de acción didácticos más convenientes para cada ocasión.

Nuestros razonamientos están muy lejos de intentar alentar a quienes todavía postulan –a menudo sin atreverse a confesarlo públicamente– que las materias pedagógicas, en general, de nada sirven y anhelan que los futuros docentes se limiten a prepararse exhaustivamente dentro de la esfera especializada del saber correspondiente al área en que deberán desempeñarse, cuando se trata de profesores para la escuela media. Pero entendemos que, salvo excepciones, nos estamos moviendo dentro de un tipo de discusión que no escucha argumentos y parte de principios extremistas. En las universidades y en los institutos de profesorado, la mayoría de los profesores que integran las secciones o carreras propias de cada área del saber, se inclinan casi siempre por el criterio de que las materias pedagógicas, sin excepción, son una estéril pérdida de tiempo. Los responsables de estas materias, a su vez suelen plantear constantemente exigencias de mayor dedicación a esos contenidos, sin atender las dificultades curriculares legítimas que ello provoca y sin detenerse, previamente, a fijar claramente los objetivos de tales contenidos ni a evaluar los resultados que con ellos se obtienen, a la luz de la experiencia. La mayoría de los planes y proyectos de reforma de los estudios del magisterio que circulan, actualmente –ya sea de origen oficial (nacional o provincial) o debidos a iniciativas particulares– padecen, a nuestro juicio, del pecado de "pedagogismo", que hemos señalado.

En síntesis: frente a las etapas próximas que decidirán las formas y sistemas más apropiados para la formación de los docentes argentinos, resulta indispensable una toma de conciencia del problema que, en sus trazos más gruesos, dejamos planteado*. La solución no puede llegar por la vía de las reflexiones de una sola persona ni por obra de los especialistas en Pedagogía únicamente. Es indispensable una reflexión conjunta de todos los que tienen que ver con la cuestión, pero, sobre todo, es indispensable partir de posiciones libres de prejuicios, no de convicciones previamente afirmadas y que no estén dispuestas al análisis y a la reelaboración. Pero desde el punto de vista de lo que puede sostener la Pedagogía o las ciencias de la educación, entendemos que convendrá tener presente que existe actualmente mucha hojarasca que podría fácilmente eliminarse si nos ponemos honradamente a la tarea.