Capitulo I

El renovado ideal de la escuela común

Si bien el concepto de escuela común tiene una antigüedad que excede los cien años, la eclosión concreta de ese ideal, su realización en los hechos, fue un fenómeno social que se pudo concretar aproximadamente hace un siglo. Entre 1860 y 1870 el viejo ideal de la escuela común, que desde fines del siglo XVIII venía agitándose en la mente de los pensadores, comenzó a hacerse realidad. Han transcurrido, pues, más de cien años. ¿Con qué nos encontramos hoy y qué queda de ese ideal si es que queda algo?

En la historia de la humanidad se han manejado una y otra vez lo que llamo los “ideales redentores”. Cada tanto el hombre, la humanidad, siente la necesidad de su salvación cristiana, tenemos ahí un punto de partida raigal. El cristianismo es la religión que tiene como epicentro de su postura el llamado a la salvación. Cristo viene a la tierra a salvar al hombre del pecado original. Viene a hacer un llamado a su redención moral y a ayudarlo al tránsito hacia la salvación eterna. El cristianismo es la religión de la redención. El pasaje del Evangelio según San Juan en el cual Cristo se encuentra con Nicodemo, simboliza básicamente esta idea. Le pide a Nicodemo que tiene que nacer de lo alto, que tiene que nacer del espíritu. Nicodemo no entiende y le pregunta: ¿Cómo es posible, Maestro, nacer de nuevo? ¿Cómo, habiendo nacido, tengo que nacer de nuevo? Jesús le explica nuevamente que el que no naciere del espíritu, el no naciere de lo alto, no será salvado. Nacer de nuevo quiere decir: hay que recrear al hombre nuevo sobre el hombre viejo. El hombre viejo es el hombre que ha nacido con el pecado original; el hombre nuevo es el que redime del pecado y va hacia la salvación.
Cinco siglos atrás, en la historia de la civilización occidental, Sócrates también se proponía redimir a sus conciudadanos atenienses de otro pecado: el pecado de la ignorancia, el pecado de no saber. Hay toda una escuela que ha señalado y señala el sentido de alguna medida religioso de la figura de Sócrates.

Sócrates ve a la ignorancia como la fuente del mal. El hombre que procede mal es aquel que no conoce el bien. ¿Cómo ha de proceder mal el hombre que conoce el bien? Es la confianza en que la razón rectamente aplicada conducirá al hombre por el camino del bien. Sólo procede mal el hombre que ignora el bien. Aquel que conoce la verdad, no puede proceder mal. La ignorancia es la fuente del mal, por lo tanto el saber es la redención del hombre del pecado de la ignorancia. Y todo el proceso metodológico de Sócrates, su famosa mayéutica, parte de un momento de purificación interior, el momento en el cual Sócrates revela al discípulo que creía saber que no sabe. Cuando el discípulo descubre que no sabe, ha liberado su espíritu, lo ha purificado. Hay una catarsis purificadora y entonces este espíritu, liberado de la ignorancia, purificado, se siente impulsado necesariamente a la adquisición del saber.

Cuando el discípulo descubre que no sabe, cuando descubre que es ignorante, se siente necesariamente impulsado a saber, porque el hombre no resiste la conciencia de la ignorancia. Necesita purificarse y entonces parte en búsqueda del saber. Este es el ideal del racionalismo socrático. El hombre será purificado y será redimido de la ignorancia por el saber.
Muchos siglos después, el Iluminismo y la Ilustración, en los siglos XVII y XVIII, renuevan el ideal socrático. El Iluminismo y la Ilustración son movimientos que también ponen su fe redentora en el saber, en que las luces de la razón guiarán al hombre por el camino del bien y que mediante la ilustración, mediante el saber, los hombres dejarán de practicar el mal, se comportarán mejor y se perfeccionarán a sí mismos en todo sentido. El Iluminismo y la Ilustración son renovaciones del ideal socrático.

Pero hay, más adelante, otro movimiento redentorista. Es de carácter político y social. Ya no se trata de una intención de salvación del hombre desde el punto de vista individual o personal. No se trata sólo de que le hombre sea redimido del pecado. No se trata sólo que los hombres, individualmente considerados, descubran la conciencia de su ignorancia y vayan hacia el saber. Se trata de algo más. Se trata de algo más. Se trata de poder lograr una redención concreta de los hombres, de la sociedad, de la injusticia que representa la tiranía, la miseria o la condena espantosa de no poder desarrollar las propias capacidades, de no tener la oportunidad del despliegue de todas las potencias de que el hombre ha sido provisto. Esto es una injusticia: que la criatura humana, criatura divina llamada a la salvación, se encuentre oprimida por condiciones sociales, por circunstancias políticas y económicas inclusive, que le impidan el despliegue de esas posibilidades. Se trata de redimir al hombre de la opresión de los tiranos. Se trata de redimir al hombre al hombre de la miseria. Entonces, este es el otro movimiento redentor que proponen y piden los movimientos sociales y políticos del siglo XVIII y del siglo XIX y que proponen el ideal político y social de la democracia. Porque, en última instancia, los movimientos republicanos y democráticos que en el siglo XIX estructuran las instituciones del estado de derecho y redactan constituciones y estatutos, son movimientos que tienden a rodear al hombre de una armazón que lo proteja precisamente de la tiranía y de la injusticia y de la condena de no poder desarrollar sus propias capacidades.

Las constituciones, son estatutos, –la constitución en el caso argentino inclusive–, son marcos jurídicos, representan el estado de derecho que se autolimita para que el hombre sea protegido de los despotismos, de la desigualdad y de la falta de oportunidad de desarrollar sus propias capacidades. Cuando una constitución dice, por ejemplo, que no reconoce prerrogativas de sangre ni de nacimiento y que todos los hombres son iguales ante la ley y admisibles en los empleos sin más condición que la idoneidad, está proclamado este ideal de redención de la miseria y de la opresión de las capacidades. Y cuando dice que las acciones privadas de los hombres están exentas de la autoridad de los magistrados y reservadas sólo a Dios, también está protegiendo al hombre contra las tiranías y está tratando de darle su oportunidad. Esta es la redención que pide la democracia, la república como movimiento social y político.

Todos estos movimientos redentoristas, de un modo u otro, se conjugan en el ideal de la educación para todos, de la escuela par todos. Es el ideal de la escuela común. La escuela común es un ideal que no surge de pedagogos o de educadores. Es un ideal político y social de fundamentos filosóficos y políticos. No es un movimiento pedagógico. Es un fenómeno político y social. Nace de estas entrañas el ideal de la escuela. Comienza a levantarse a fines del siglo XVIII, se despliega a lo largo del siglo XIX y en la segunda mitad del siglo XIX se concreta en la realidad, se concreta en la práctica con la extensión de los establecimientos educativos que se alzan con el nombre de escuela común. ¿Y por qué común? ¿Qué significa este adjetivo de “común”?

Significa, primero, que es para todos. Ese es el punto de partida político y social de la democracia y de república. Es una escuela para todos, no para unos cuantos, sino para todos. Y alguna vez tendremos que señalar lo que representa la audacia el haber pensado en aquel momento una escuela para todos. Volveremos sobre ello dentro de poco. Pero, además, es una escuela igual para todos. Este es el otro punto de partida. Debe ser una escuela donde todos encuentren la misma la misma fuente nutricia, porque allí estará la raíz de la posibilidad de despliegue de las oportunidades. Todos deben ser provistos de una igualdad de instrucción, porque si todos los hombres han nacido iguales y si todos los hombres tienen la dignidad de persona, todos los hombres deben tener la oportunidad del despliegue de todas las potencialidades de que el Creador los ha dotado sin más cortapisa que las que su propia voluntad, su propia virtud, les permita alcanzar.

Es, también una escuela que se concibe necesaria para todos. Además de ser para todos y de ser igual para todos, es necesaria. Todos la necesitan. Esta idea encierra algo muy profundo: no se trata sólo de que todos puedan acceder a ella sino que les es necesario; es un alimento indispensable para todos que la humanidad no tiene derecho a negar a nadie. Es, por lo tanto, un derecho de todos y es un deber de todos. Inclusive, significa que no hay derecho a negarse a este deber. Algo así como el derecho y el deber de voto. Por la misma razón que las repúblicas consideran que el votar para elegir las autoridades es un derecho pero además un deber, también se considera que la instrucción es un derecho y un deber.
Y por sobre todo, es una escuela que tiene que ser igualitaria. Quiero decir: colaboradora en la obra de esa igualdad de oportunidades porque si no, el artículo de la Constitución que dice que todos los hombres son admisibles en los empleos sin otra condición que la idoneidad y que no se admiten prerrogativas de sangre ni de nacimiento, quedaría como una abstracción sin realidad concreta.

Para completar este artículo, para hacerlo realidad, nace la escuela común, para que entonces los hombres tengan la oportunidad del despliegue de sus posibilidades. Es colaboradora en la obra de una doble redención: de sí mismo en el sentido cristiano y socrático de la palabra (la redención del pecado y la redención de la ignorancia) y la redención el carácter político, social y hasta económico, porque eso inclusive se encuentra textualmente escrito en las proclamas, en los derechos, en las leyes que sobre la necesidad y la conveniencia de la instrucción elemental para todos encontramos escritas ya a fines del siglo XIX y que en el caso español y argentino encontramos textualmente en disposiciones de Carlos III por ejemplo, retomadas en nuestro país, como saben los estudiosos de la historia de la educación, por el obispo Fray José Antonio de San Alberto, la obra del Gobernador Sobremonte en Córdoba, y en las páginas de Manuel Belgrano, en sus Memorias como secretario del Real Consulado. También en ese orden se considera que esta escuela es la posibilidad de la liberación de la miseria, de la opresión, de la tiranía de la ignorancia.

Escuela igualitaria, escuela liberadora, escuela común. He aquí el gran ideal.

¿Y cuáles son los contenidos que se consideran propios de esta escuela común? El primero, el instrumento magno, el alfabeto. El hombre ha recorrido un camino gigantesco, desde los primeros atisbos de un lenguaje escrito, desde que aparecen las primeras formas del lenguaje escrito y comienza a asentarse el alfabeto en tablillas, tablillas de cera, tablillas de madera, en rollos, en papiros, hasta que en el Renacimiento, con la imprenta y el papel barato, aparece una gran revolución tecnológica de la imprenta. Comenzamos a vivir lo que se ha dado en llamar ahora, diciendo que quizá está en su final, aunque eso es otro tema, la galaxia de Gutenberg.

La imprenta es la más extraordinaria de las revoluciones tecnológicas de la Edad Media. El poder de la imprenta todavía quizás está por descubrirse, porque un poco deslumbrados por otros grandes avances tecnológicos quizás no lo hemos tomado suficientemente en cuenta. El libro es una revolución tecnológica. El libro barato, el libro accesible, el libro que se puede multiplicar rápidamente hacia todas partes; la imprenta, el papel barato, los tipos móviles, el descubrimiento de Gutenberg transforma a la humanidad. Es realmente una epopeya a la cual todavía no se le ha rendido homenaje bastante, la que comenzaron a transitar los hombres del siglo XIX: alfabetizar a la universalidad de la población. Pensemos lo que esto significa. Ubiquémonos a mediados del siglo XIX, cuando la gran mayoría de la humanidad, la inmensa mayoría de la humanidad era analfabeta. Había que largarse a la tarea de la alfabetización; lograr que todos los hombres aprendieran a leer y escribir. Es realmente conmovedor. La humanidad, la historia, todavía no ha rendido el homenaje necesario a esta gesta, más difícil, más costosa aún que la conquista de grandes imperios. Pienso que es una tarea que en sus dimensiones materiales, concretas, en la cantidad de gente que necesitó, en la cantidad de establecimientos que hubo de montar, en las organizaciones que hubo que establecer, en los profesionales que hubo que preparar, es superior y no equivalente a las gestas de los caminos y los acueductos y las conquistas que hicieron los romanos por todo el orbe conocido entonces, y a las conquistas y a las tareas materiales que grandes imperios lograron en su tiempo.

Hubo que largarse por todos los caminos de la humanidad, por todas las aldeas, por todos los poblados; en todas partes montar una escuelita pequeña o grande, miserable quizás en sus instalaciones, formar maestros, llevarlos, desparramarlos por todas partes para lograr que toda la humanidad se alfabetizara, llegar al dominio de este instrumento cultural y de comunicación que es el alfabeto. Ahora nos parece que es natural, que es lógico que todos los hombres sepan leer y escribir. Pero hace apenas ciento veinte años atrás la inmensa mayoría de la humanidad no sabía leer y escribir y en corto tiempo muchos países lograron que grandes masas de la población llegaran a conseguir el dominio de un instrumento fundamental como es el alfabeto. El alfabeto concebido como una llave maestra para el proceso que ahora llamamos la educación continua. Nosotros creemos que hemos descubierto la educación continua porque hemos descubierto un nombre para ese proceso. Pero los hombres que crearon el ideal de la escuela común y montaron la escuela común sabían que estaban manejando un concepto de educación continua. Porque ellos sabían que en la escuela ponían a los hombres en condiciones de manejar este instrumento y con él iban a seguir adelante luego por medio del libro, por medio de la biblioteca pública, por medio de la prensa escrita, que eran los grandes instrumentos de la educación continua tal como en el siglo XIX se los pensó. Por eso son los mismos hombres que crean las leyes de educación común los que crean en nuestro país la ley de bibliotecas populares. Por eso las leyes de educación común en nuestro país terminan con disposiciones sobre bibliotecas escolares y bibliotecas públicas. Por eso el ideal de la escuela común va junto con el ideal del libro y con el ideal de la prensa. Y por eso en nuestro país son los mismos hombres políticos que levantan los ideales de educación común los que levantan también los ideales del periodismo libre y se lanzan simultáneamente a la tarea del periodismo, de la política y de la fundación de escuelas. El alfabeto es el gran instrumento y el gran contenido de la escuela común. Hay un segundo gran instrumento: el saber matemático elemental, las cuatro operaciones. Es el otro contenido esencial. Es un lenguaje de otra naturaleza: el lenguaje matemático, el que permite introducirse en otros contenidos de saber, el que permite otros desarrollos mentales y otros desenvolvimientos en el marco social. Todos tienen que manejarlo. Es el famoso ideal dicho en el viejo aforismo de leer, escribir y sacar cuentas, que a veces se ha señalado con algún dejo despectivo sobre el sentido y los objetivos de la escuela común, pero que debidamente pensado es un altísimo ideal. Hay también una ciencia elemental, elementos de naturaleza científica. Volvemos a la posición de Sócrates: la redención del hombre de la ignorancia. El Iluminismo lo decía: Los hombres tienen el terror de los fenómenos de la naturaleza porque no saben lo que son. Cuando sepan de dónde viene el rayo, por qué la noche sigue al día, por qué las estaciones y las lluvias, el hombre perderá esos terrores primitivos frente a la naturaleza. La ciencia es también liberadora. Historia, geografía, instrucción cívica, éstos son los ideales políticos conjugados con el saber y los ideales cívicos y políticos. Junto con el ideal republicano, democrático y de la formación de las nacionalidades, van los contenidos de la historia nacional, de la geografía nacional, de la instrucción cívica. En nuestras leyes escolares hay un solo texto que puede ser exigido obligatoriamente a los alumnos de las escuelas primarias comunes, aparte del libro de lectura, y es la Constitución Nacional. Así está escrito desde el siglo pasado en las disposiciones y en los reglamentos.
Todos estos son los contenidos de la escuela común. Llegamos entonces, a la pregunta central. ¿Tienen vigencia, o siquiera alguna vigencia, estos ideales o esta concepción, hoy? Y si la respuesta fuera afirmativa, ¿cuáles serían los contenidos de la escuela común? Tengo mi respuesta para la primera pregunta: si tienen vigencia o siquiera alguna vigencia estos ideales o esta concepción de la escuela común, hoy, un siglo después. Mi respuesta es ésta: ese ideal redentor o la misión redentora de la educación sigue siendo verdad hoy como hace veintiocho siglos. Hubo sin embargo, a lo largo de este tiempo, algunos errores de los que creo que hoy debemos liberarnos: el error del Iluminismo y de la Ilustración, obviamente agravados por el Positivismo del XIX, fue suponer que para esa redención y liberación bastaba el saber o la razón. No. No es la ciencia, no es el saber, no es la razón lo que basta esta liberación ni para esta redención del hombre del pecado de la ignorancia, de la miseria, de la tiranía, del despotismo. No basta conocer y saber qué dice la Constitución para vivir en una república. Porque el hombre es algo más que razón.

Hubo también un error dialéctico o una reacción consiguiente del mismo cristianismo en el siglo XIX y aún hasta hoy, suponiendo que a veces basta el llamado a la redención de sí mismo a la vida eterna. La redención del alma por la gracia siempre es necesaria; quiero decir: la gracia siempre es necesaria para salvarse, y a veces puede ser suficiente. La redención por la razón nunca puede ser suficiente, salvo en los santos o en los elegidos. Quiero decir: los santos o los elegidos pueden salvarse sólo por la gracia pero, salvo ellos, el hombre necesita también de la razón y necesita también del saber. Y la redención por la razón, por el saber, por la instrucción, desde el punto de vista político y social, siempre es necesaria. No hay liberación y salvación de la tiranía, de la opresión, de la miseria, desde el punto de vista político y social, si no hay también un movimiento de ilustración, de saber. Puede haber salvación, religiosamente hablando, desde el punto de vista individual, sólo por la gracia y aún sin el esfuerzo de la razón. Pero social y políticamente hablando, los pueblos, las sociedades, necesitan de la ilustración. Desde el punto de vista político y social, el ideal redentor exige la salvación del alma y la salvación concreta, es decir encarnada en el mundo de la tiranía, de la miseria, de la imposibilidad del despliegue de las capacidades personales. Y esto exige también una educación común hoy como hace cien años. Por lo tanto entiendo que el ideal de la educación común sigue teniendo vigencia de ahora en más, pero seguramente, ahora, en esta década de los 80, ese ideal no es lo mismo que la escuela común en 1880 y mucho menos no es lo mismo en materia de contenidos de esa escuela común. Por lo tanto, la segunda parte de nuestra exposición intentará señalar cómo debe ser la escuela común del siglo XXI y cuáles deben ser sus contenidos propios.

El criterio fundamental o concepto fundamental del cual debemos partir para estructurar un plan de contenidos mínimos de la escuela común de hoy, es el de insistir en el concepto de escuela para una educación continua. Es decir, el famoso mínimum de instrucción obligatoria en el siglo XIX se pudo resumir con estas palabras, según expliqué: leer, escribir y sacar cuentas, más historia, geografía nacional e instrucción cívica, más quizá, doctrina cristiana. Lo de “quizá” lo digo porque la duda se hallaba dentro de la concepción que en la época regía. Ahora bien: la escuela, hoy, debe mantener esos contenidos, sí, pero no debe ya intentar obtener en gran medida lo que antes se suponía que era un producto acabado. Yo insisto mucho en esto como distinción conceptual de fondo para entender la educación continua.

El concepto de producto acabado literalmente hablando, se refiere a un producto que sirve para una sola cosa: para ser o hacer algo definido y nada más. Un magnífico encendedor electrónico para encender una cocina a gas es una maravilla de la técnica pero sirve nada más que para una cosa: para encender las hornallas de una cocina a gas; nada más que para eso. En cambio, un fósforo sirve para muchas cosas diferentes. No es un producto tan maravillosamente elaborado, pero el fósforo sirve para muchísimas cosas para lo que no sirve un encendedor electrónico para encender la hornalla de la cocina a gas. Lo que intenta lograr la industria actual son productos llamados modulares o pre-elaborados; es decir, productos listos para... ¿para qué? bueno, para muchas cosas, por supuesto dentro de un cierto margen. No pretendo un producto que me sirva para sentarme y a la vez para practicar caza submarina, pero sí un producto que me sirva hoy para silla de comedor, mañana a lo mejor con una leve transformación para otro uso que yo necesite en mi casa. La educación hoy debe dar productos no acabados, sino productos listos para... listos para continuar. En consecuencia, el viejo contenido propio de la escuela común, leer, escribir, sacar cuentas, historia y geografía nacional, instrucción cívica, doctrina cristiana, sí, también; el alfabeto sigue siendo un contenido esencial, es cierto, pero esencialmente para seguir adelante. Alfabeto para seguir leyendo, para poder seguir leyendo. Matemática para poder seguir aprendiendo más matemática. Instrucción Cívica para poder aprender más Instrucción Cívica. Yo a veces pienso (haciendo una crítica muy ligera, muy poco elaborada, muy poco académica) si la escuela primaria argentina, por ejemplo, no logró algunos resultados quizás con un exceso de perfección. Porque, por ejemplo, enseñó Historia argentina quizá demasiado bien, porque la inmensa mayoría de los habitantes de la Argentina lo que saben de historia argentina es lo que aprendieron en la escuela primaria. Si hiciéramos rápidamente un test y tomáramos universitarios, (excepto los egresados de una carrera de Historia, por cierto), o personas de formación terciaria e hiciéramos un rápido muestreo con preguntas de Historia argentina, veríamos que lo que saben, en su mayoría, es esencialmente lo que aprendieron en la escuela primaria. Pero esto tiene un riesgo: que la historia argentina, para los habitantes de la Argentina, tiene siempre un tonito de puerilidad, de recuerdo de infancia, de cosita de escuela primaria, de cosa de chicos, de cosa de nenes, de festejo del 25 de Mayo con nenitos disfrazados de granaderos, por ejemplo. Cuando en mi cátedra de la Facultad de Filosofía y Letras debía introducir a los alumnos de política educacional en temas de la historia política argentina, indispensable para el conocimiento del tema, advertía, al llegar al Cabildo abierto del 22 de Mayo y citar la famosa respuesta de Paso al fiscal Villota, que debía previamente hacer una introducción para ubicar un tema de máxima trascendencia y de máxima jerarquía universitaria. Porque si se habla de Cabildo del 22 de Mayo renace una vivencia de carácter infantil. En consecuencia, el problema es lograr que la formación de estos contenidos instrumentales sea para seguir con ellos. Es decir, yo diría que el éxito se alcanzará cuando esa historia que se aprende en la escuela primaria sirva para que se siga aprendiendo historia y para que a uno se le despierten apetencias de ir a los libros de historia. Y lo mismo pasa con el alfabeto, con la lectura, con la instrucción cívica, con la ciencia elemental. Por cierto que ha habido ilustres pedagogos y maestros en nuestro medio que así lo propusieron y lucharon porque así se hiciera. No pretendo decir que lo estoy descubriendo yo o lo estamos descubriendo nosotros, pero sí que ésta es la necesidad fundamental de la hora. Hay otro contenido que ahora es fundamental para la escuela común. ¿De qué se trata? Se trata de ese tercer modo de trasmitir el pensamiento y de almacenar la información, que es nada más y nada menos que la cibernética. Y vamos a detenernos un momento en esto. Sigo lo que mi maestro Gozzer dijo en un artículo magistral escrito hace más de diez años y que él ya venía entreviendo desde hace cerca de veinte años.

La humanidad ha manejado hasta hoy tres tecnologías de almacenamiento de la información y de trasmisión del pensamiento. La primera tecnología para trasmitir el pensamiento, para comunicar el pensamiento y para almacenar la información es una tecnología de base fisiológica, reducida a la memoria, el cerebro y el aparato de fonación. El hombre recuerda, almacena el saber en su cerebro, en la memoria, y lo trasmite mediante el aparato de la fonación. Es una tecnología de base fisiológica. Cuando descubre el alfabeto aparece la segunda tecnología: almacena la información escribiendo ese saber, las cronologías, los mandatos de la ley, los libros sagrados, etc. Almacena el saber por escrito en rollos, papiros, tablillas, etc., lo acumula en bibliotecas, y entonces aprende la tecnología de la escritura, que es una tecnología de base material, y es el segundo modo de almacenamiento de la información y de trasmisión, tecnología que con la imprenta del Renacimiento, con Gutenberg, no hace sino encontrar un maravilloso procedimiento, un elemento barato que es el papel, que reemplaza al papiro y a las tablillas y entonces esa tecnología logra productos que están al alcance de todos, y gracias a esto tiene sentido el proceso de alfabetización. Porque no hubiera tenido ningún sentido alfabetizar universalmente a la población si esta no hubiera tenido a su alcance el libro (papel barato). Esta es la segunda tecnología que el hombre maneja para almacenar información y para trasmitirla. Hasta que llega la tercera tecnología, que es la cibernética. El hombre encuentra un nuevo procedimiento para almacenar la información y para trasmitirla: la cibernética, la computadora. “Es –dice Gozzer– un nuevo tipo de comunicación por la cual, de los sistemas de abstracciones, representaciones fundadas sobre el simbolismo lógico verbal, se pasa a los lenguajes simbólicos lógicos-matemáticos complejos que incorporan y recuperan también los lenguajes tradicionales, y abren el camino a un número prácticamente ilimitado de posibilidades para crear lenguajes artificiales en tiempos brevísimos y con precisión superior a la de los lenguajes verbales abstractos y representativos.” (Educando N° 1, Año 1, Octubre 1974, pág. 15). Ahora bien, esos lenguajes artificiales son los lenguajes de las computadoras, los lenguajes de la cibernética. Es entonces este otro contenido el que hoy debe darse de manera universal y como propio de la escuela común de fines del siglo XX y del siglo XXI. Por la misma razón que el lenguaje escrito fue el gran contenido de la escuela común en el siglo pasado y en éste. Estamos frente al mismo desafío que se planteó el siglo XIX. El siglo XIX tuvo que dar una tecnología de almacenamiento de información y de trasmisión de pensamiento a toda la humanidad, que fue el alfabeto. Nosotros, hoy, tenemos que brindar esa misma tecnología: el alfabeto, y además esta otra tecnología de almacenamiento de información y de trasmisión de la comunicación que son los lenguajes de la cibernética.

El manejo de la computadora y de los lenguajes de la cibernética y de las pantallas de las terminales conectadas a las memorias electrónicas, y a las memorias de las computadoras con los bancos de datos, son nada más que una tecnología de acceso a la información y de trasmisión de la información idéntica a la del libro. Un banco de datos, ¿qué es? Bueno, pues un libro. Un atlas, un diccionario, es un banco de datos. No hay diferencia esencial, sino de tecnología, entre un diccionario enciclopédico tradicional y un banco de datos electrónico.

Por lo tanto, así como el siglo XIX descubrió que todos los hombres del mundo tenían que estar alfabetizados para que pudieran manejarse con el arsenal de información y de ciencia y de sabiduría, que es también desde el punto de vista socrático la liberación del hombre y la redención de su ignorancia y el despliegue de sus posibilidades, y es por lo tanto un instrumento liberador del espíritu del hombre y de las sociedades, hoy debo manejarme con estos nuevos lenguajes que cumplen exactamente la misma función y que no son peligrosos para el hombre ni tiene por qué suponer nadie que sean deshumanizadores, porque es como suponer que es deshumanizador un libro o el alfabeto.

El temor a la computadora es como si temiéramos al libro. La dignidad espiritual del libro que los maestros llevamos como parte de nosotros mismos, se identifica con la computadora.

La escuela común nace con un contenido esencial que es el alfabeto, y por eso el libro es un símbolo que la escuela común y el maestro aman y sienten como propio. Pues hoy, la tecnología de la comunicación de la cibernética es el otro lenguaje que tenemos que dar a la humanidad. Y no es un desafío mayor que alfabetizar a todos los hombres como se hizo desde el siglo pasado. No es un desafío mayor, teniendo en cuenta los recursos de que hoy se dispone. Así como los chicos y los grandes recitaban saberes de memoria en las etapas históricas pre-alfabéticas, así como los chicos en Israel con sus rabinos tenían que repetir de memoria los textos sagrados, y algunos chicos atenienses y jóvenes atenienses repetían de memoria la Ilíada y la Odisea, así como los chicos y los grandes hoy saben leer y manejar libros en la etapa histórica alfabética, los chicos y los grandes, universalmente, deberán saber usar los lenguajes de computación en la era cibernética. La cibernética es el lenguaje que debe ser parte de la educación común a partir de hoy, porque en el siglo XXI quien no lo maneje equivaldrá al analfabeto del siglo XX. Quien no maneje ese lenguaje en el siglo XXI será en el futuro como el analfabeto hoy, incapaz de manejar un atlas, un diccionario, una guía telefónica, o un diario. Y desde el punto de visa de los contenidos habrá que agregar niveles más altos de matemática y de ciencias básicas por todas las razones que he dejado dicho antes.

Finalmente, será necesario acordarse de la educación común, que ya existía antes de la escuela común y que siempre siguió existiendo. Porque aquí aparece un detalle importante. Cuando en el siglo XIX los hombres levantaron el ideal de la educación común, lo asimilaron a escuela común. Ahí hubo un error. Se olvidaron que además de la escuela común estaba la educación común, que siempre existió, que era la de la vida de la sociedad, la realidad social cotidiana, la de la vida de la familia, del hogar, del trabajo, de la vida cotidiana y el contacto de los hombres unos con los otros. Esa educación común siempre existió. Hoy sigue existiendo. Pero hoy tiene un poderío agigantado en el tiempo y en el espacio debido a los medios de comunicación de masas. Por lo tanto la escuela común tiene hoy también que usar las disponibilidades de los medios de comunicaciones de masas y la electrónica para la escuela común propiamente dicha, y usar los medios de comunicaciones de masas en sus formas actuales de radio, de televisión de cinematógrafo, de prensa escrita, etc., para alcanzar en particular los objetivos propios de ciertos contenidos: formación cívica, conducta ciudadana, educación sanitaria, difusión de leyes, derechos y deberes, educación continua en todos los campos.
Para concluir restan dos observaciones. Primero: esta escuela común que proponemos, con estos contenidos, reitera el ideal del siglo pasado más un sentido de educación continua, es decir, para que se siga adelante, añadiendo la cibernética como el lenguaje de las nuevas tecnologías de la información, del almacenamiento, de la información y de la trasmisión de las comunicaciones, y añadiendo más altos niveles de matemáticas y de ciencias básicas. Es una escuela que cumple también el ideal redentor del siglo pasado. Es también liberadora. Cumple el mismo sentido que Sócrates se proponía con sus discípulos cuando hablaba con ellos en las calles de Atenas: liberarlos del error, del pecado de la ignorancia, de la superstición, de los terrores infundados, del desconocimiento del bien. Sigue siendo una educación liberadora. Pero es ahora una educación más liberadora que nunca porque gracias a estos nuevos lenguajes, lógico-simbólicos a los cuales se ha referido Gozzer, permite al hombre el despliegue de sus potencialidades hasta niveles insospechados. El alfabeto está atado a un lenguaje, el de una sociedad, el de un ámbito cultural. Estos nuevos lenguajes permiten al hombre que sin desarraigarse de ese marco cultural que es el propio (de su familia, de su sociedad, de su tiempo, de su país, de su nación), encuentre un despliegue de potencialidades como pocas veces soñó. Quiero repetirlo con unas pocas palabras de Gozzer: “Las artes ‘liberales’ representaban el nivel tecnológico de la sociedad medieval, que era un nivel esencialmente lógico-verbal numérico-representativo. Las tecnologías modernas no son sino las artes liberales de la sociedad industrial y post-industrial, fundadas sobre la utilización de los instrumentos de comunicación electrónica. Parece interesante poner de relieve que así como las artes liberales eran consideradas como liberadoras, dignas del hombre libre y por lo tanto capaces de eximirlo de la esclavitud (del ambiente, de la naturaleza, de los otros hombres), así las modernas tecnologías son en alto grado liberadoras, porque ensanchan el área y la posibilidad cognoscitiva y hacen posibles procesos de inserción en el ‘depósito’ cultural y cognoscitivo de grupos sociales cada vez más grandes desde el punto de vista cuantitativo; hacen posible una utilización, en el pasado impensable por sus dimensiones, del potencial intelectual particular; consisten en formas de recuperación de la actividad intelectual siempre más extendidas y por último permiten a cada individuo el dominio de áreas cognoscitivas cada vez más vastas con un control crítico cada vez más advertido de las condiciones sociales”. (Educando N° 1, Año 1, Octubre 1974, pág. 20).

En consecuencia, rindamos hoy homenaje a esa escuela común, en la cual trabajaron tantos maestros nobilísimos en este siglo en nuestro país y en el extranjero; esa escuela señalada por autores de todas las nacionalidades, que a fines del siglo XIX y principios del actual dejó huellas perdurables en la humanidad. Pero esa escuela hay que transformarla.
Porque introducir los lenguajes tecnológicos no significa sólo un contenido más en el currículo; significa una transformación profundísima de esa escuela, en su estructura y en su organización. Y en ese sentido, voy a señalar este ejemplo. Dice Gozzer: “No basta poner un motor en el lugar del caballo. Un transporte de motor no comporta sólo la sustitución del vector sino una estructura diferente de todo el vehículo transportador”. Este ejemplo lo retoma Papert en su libro “Desafío a la mente. Computadoras y educación”. Papert, que estoy seguro que no ha leído a Gozzer, pone el mismo ejemplo y dice lo siguiente: “Cuando se inventó el motor de explosión y se sacaron los caballos y se hicieron automóviles, ¿qué pasaba al principio? Modelos 1898, 1890, 1899, 1901. Son coches de caballo, a los cuales les sacaron las varas y el caballo. Pero son coches. Coches de caballos. Sin el caballo y sin las varas. Les pusieron un motor adelante. Hasta que los diseñadores empezaron a darse cuenta: ¿y para qué estamos diseñando un coche de caballos si no hay caballos? Y entonces empezaron a hacer nuevos diseños, nueva estructura, nueva organización del vehículo adaptada a esa nueva circunstancia”. Atención, que con la escuela pasa lo mismo. Si se trata de introducir los nuevos lenguajes simbólico-verbales y las nuevas tecnologías de la comunicación, no es cuestión de tomar la vieja escuela con su estructura, su organización pedagógico-didáctico-organizativa, curricular, etc., y “agregar” la cibernética. Será necesario diseñar una nueva escuela. En caso contrario, seguiremos haciendo como con los modelos de automóviles de 1898 que eran sólo coches de caballo a los cuales “agregaron” un motor adelante, aunque estructuralmente el resultado no tenía mucho sentido. Había, en cambio, que pensar un nuevo diseño. Un nuevo diseño significa una nueva organización, una nueva estructura de orden pedagógico, de orden funcional, de orden curricular, de orden docente. Nosotros, los docentes, también tendremos que ser otra cosa. Porque inclusive el viejo conductor del coche de caballos se subía, se sentaba igual que si manejara caballos, aunque manejaba un motor. Pero no; a lo mejor hay que sentarse de otra manera, ubicarse de otra forma; es otro el profesional que tiene que sentarse allí. Es decir, nuestra escuela común está condenada a transformarse.

En una palabra: la educación común exige, y con la vista puesta en los próximos cien años, un modo de escolaridad común y obligatorio, que yo presumo que no debe entenderse idéntico en sus características organizativas, en sus formalidades y en su régimen pedagógico propiamente dicho a cuanto hoy conocemos. Dentro de esa escuela común debemos manejar los contenidos que acabo de decir, pero siempre partiendo del concepto inicial de que no se trata de obtener un producto acabado sino un producto listo para una multiplicada e imprevisible gama de posibilidades y de continuación educativa en todos los campos, más una acción de educación común con idénticos objetivos realizada por los medios de comunicación de masas actuales y los que en el futuro inmediato vayan apareciendo o, mejor dicho, ya están apareciendo. Es decir que el ideal de la educación común, alzado cien o ciento cincuenta años atrás, sigue vigente. Se trata de hacerlo realidad para el mundo de hoy, lo que quiere decir para el mundo de los próximos cien años. Y quienes se empeñen en resistir los cambios necesarios para ellos so pretexto de defender la escuela común o la educación común tradicional, no lo estarán defendiendo sino que estarán colaborando en destruir aquel ideal y la vigencia del concepto de educación común.