Publicaciones en diversos medios

Las grandes polémicas


La nueva imagen del maestro

Experiencia y cambio, Mayo 1970

Una de las necesidades básicas del proceso de transformación de las estructuras pedagógicas y organizativas de los sistemas educativos, es la capacitación del personal docente y en especial la comprensión del magisterio primario de sus nuevas funciones. Este grupo docente está destinado a sufrir un gran trastorno en sus modalidades de trabajo y en su propia estructura mental y profesional, lo cual predice graves inconvenientes que es necesario prever desde ya, tanto en beneficio de los cambios que se quieren introducir como en el interés de los mismos maestros.
Este artículo pretende ser nada más que un llamado de atención al magisterio, para que cobre conciencia de las novedades que se avecinan y de la necesidad de prepararse para afrontarla. Ha de partirse de la base de que las posturas cerradamente negativas pueden servir para demorar la introducción del cambio, para desahogar –quizá– problemas personales o para defender pequeñas ventajas, pero en última instancia deterioran fuertemente la personalidad y terminan por provocar problemas mayores que los que se querían evitar.

La imagen del maestro tradicional


Cuando –después de la mitad del siglo XIX– se definieron la estructura básica, los fines y las modalidades operativas típicas de la enseñanza elemental obligatoria universal, comenzó a perfilarse –como una especie de epifenómeno– la imagen profesional y personal del elemento humano indispensable para el cumplimiento de ese ideal educativo: el maestro de escuela primaria.

El primer elemento que caracterizó esa imagen estuvo dado por el alto ideal de redención social y política que acompañó al nacimiento de la escuela primaria obligatoria y universal. Esta institución estaba dirigida a ilustrar a los pueblos sobre sus derechos como hombres y como ciudadanos de las democracias. Enseñaría a leer para abrir sus ojos a la luz de la verdad y de la razón, para transformarlos de oprimidos en miembros activos de una comunidad basada en la libertad y en la participación de todos en el ejercicio de la vida cívica. Por eso, ser maestro fue también un poco ser misionero de una causa, luchador por un ideal en el cual se confundían las más nobles aspiraciones de la época. Apóstoles laicos, sacerdotes de una religión cívica, artesanos de almas: algo de todo esto flotaba en los ambientes de las escuelas normales, de donde emergían año tras año los grupos que se desparramaban luego por ciudades, pueblos y campañas a llevar la buena nueva, a enseñar el alfabeto, la doctrina de la democracia, los derechos del hombre y a inculcar el afán del perfeccionamiento propio.

Los contenidos sobre los que había de asentarse esa obra se sustentaban en los principios del racionalismo y el cientificismo. Estos normalistas estaban equipados con las armas del saber y el método de la ciencia durante muchas décadas, sobre todo en países con incipiente formación cultural como el nuestro, ocuparon en buena medida el papel social de los universitarios, por la medida de su formación y las perspectivas del medio que los rodeaba.

Sobre estos terrenos se fue asentando de a poco otro carácter, que hasta hoy ha sido muy poco analizado pero que llegó a cobrar una importancia extraordinaria. Debido a que la edad de los alumnos que comienzan la escolaridad primaria es tan cercana a la etapa familiar y maternal de sus vidas, el magisterio –sobre todo el de los primeros grados– pareció que debía cobrar un estilo lo más parecido posible al de la madre, como educadora de sus hijos. De allí la preferencia que se comenzó a postular por el sexo femenino para esta labor, y que al cabo terminó por ser el único dedicado a ella aunque por motivaciones de otro orden. Poco a poco se fueron difundiendo expresiones tales como la del “segundo hogar” y de la “segunda mamá”, que encierran claras alusiones a ese estilo a que hemos hecho referencia y que por su resonancia emotiva han encontrado siempre un fortísimo eco en todos los campos y especialmente en la difusión popular de la profesión del docente primario.

Los excesos emotivos


El temperamento femenino, por otra parte, es naturalmente propicio para una actitud de ese tipo y no debe extrañar que las maestras se hayan sentido complacidas por una caracterización así enfocada, con lo cual –quizá inconcientemente– se insistió en una modalidad de orientación sentimental. Al propio tiempo, se dieron otros fenómenos históricos de los cuales, en gran parte, el magisterio primario no ha cobrado conciencia o –en algunos casos– no quiere cobrar conciencia. En primer lugar, aquellos ideales de evangelización cívica o de formación democrática han sido largamente superados por dos factores: la prolongación de los estudios obligatorios o comunes y la aparición de los nuevos medios de comunicación de masas. En efecto: a medida que las poblaciones juveniles se van volcando más hacia la continuación de la escolaridad primaria en las aulas de la enseñanza media, disminuye la importancia relativa de lo que la escuela primaria puede hacer en aras de aquella formación cívica-política. Era comprensible que ese nivel se esforzara por impartir algunas nociones elementales de derecho constitucional o por explicar normas sencillas de la vida democrática cuando la inmensa mayoría de los alumnos concluían allí en su etapa formativa. Pero esa labor es prácticamente tiempo malgastado si el niño, ya adolescente, puede escuchar lecciones mucho más completas, claras y eficaces en las aulas secundarias, cuando su capacidad, por otra parte, y sus tendencias e inclinaciones le tornan particularmente apto para recibirlas.

Luego, ocurrió que el nivel de formación científica, de sabiduría digamos, del magisterio primario, se mantuvo siempre en el mismo punto. Pero como el nivel cultural general de las poblaciones iba aumentando, la relación entre una y otra cosa fue variando profundamente. Hoy, en los grandes centros poblados de la Argentina, por ejemplo, el maestro que sólo cuenta con su formación normalista no sobrepasa términos medios muy modestos y no está en condiciones de asumir un “rol” de prestigio ante la mayoría de los padres de sus alumnos.

A raíz de esto es que –creemos– el tercer aspecto que conformaba la caracterización profesional del magisterio se ha ido intensificando, exacerbando diríamos, con el fin de compensar la disminución relativa de prestigio social, de nivel cultural, de “status” económico que se advierte con tanta evidencia. Se ha caído, de tal manera, en una especie de mar de sentimentalismo referido a la acción de la maestra, que termina por envolverla a ella misma y hace creer a la niña quinceañera que si le “gustan” los nenes o si se conmueve fuertemente ante un pequeño de nariz respingada o se apena de verdad ante niñitos huérfanos o desamparados es porque siente vocación de maestra y no tiene más que hacer sino seguir esa carrera. Abundan, asimismo, las maestras en ejercicio y las directoras de escuelas que en discursos y exposiciones de todo tipo insisten en este aspecto y lo ponen como el principal de los que deben caracterizar la acción profesional. Padres y madres, a su vez, quedan convencidos también y llega un momento en que toda la sociedad concluye por aceptar que el ideal de la escuela primaria es que sea la más auténtica prolongación del hogar, donde reine la ternura familiar, el cuidado maternal y la conducción de tono femenino en el sentido tradicionalista de la palabra.

La otra realidad


Pero la realidad de nuestros días –y sobre todo la de los años inmediatos del porvenir– nos muestra que las cosas son muy diferentes y que no se trata de que nos parezcan bien o mal, sino que son de esa manera y de esa manera permanecerán.
Ante todo, corresponde señalar que en una porción muy considerable y que se extenderá inexorablemente hasta la casi totalidad de los casos, los niños comienzan ahora la escolaridad primaria después de haber cursado el ciclo preprimario o de jardín de infantes. En consecuencia, la tarea de adaptación, de transición de la vida hogareña al ámbito escolar que debía hacer la maestra de primer grado, está ya cumplida. Los niños no llegan ahora al famoso “primer día” de clases en medio de llantos, caprichos o terrores, salvo excepciones que entran de lleno en el cuadro de la pedagogía diferenciada. Es la maestra jardinera a quien toca la difícil tarea de ir acostumbrando a los pequeños de 4 a 5 años a pasar de la atmósfera maternal a la escolar, de la atención intensiva de la mamá hacia sus personas a la de tipo colectivo que prima en el aula, de la media lengua que los abuelos, tíos y hasta padres se complacen a menudo en prolongar al lenguaje adulto que significa una etapa de maduración indispensable.

No más entusiasmarse, por lo tanto, con excesos de emotividad y con superabundancia de sentimentalismos, ni en discursos, ni en reuniones de personal ni en la labor cotidiana. No más, tampoco, ensalzarse con respecto al apostolado cívico y no más tomarse en serio aquello de que el maestro es el primer responsable de los destinos de la patria y que en sus manos está la suerte de la democracia. El maestro de la escuela primaria es un elemento más de los muchos que forjan ese destino y por supuesto es un elemento insustituible y esencial: sin el maestro no hay destino de grandeza de la patria ni hay ciudadanía democrática, pero no con él solamente ni gracias a su esfuerzo aislado. Absurdo sería entender estas palabras, por otra parte, como una negación neurótica de los sentimientos que son naturales en el temperamento femenino, ni de los que también naturalmente embargan a cualquier persona normal frente a los niños más pequeños, y ni siquiera como el olvido de que la emotividad es una parte entrelazada con nuestra racionalidad. Significan, simplemente, advertir contra los excesos carentes de sentido, que desvían de una imagen profesional adecuada y de los fines esenciales de la tarea.

La nueva misión


El maestro de escuela primaria –los maestros de ambos sexos, queremos decir– debe mirarse a sí mismo, de ahora en adelante, como un profesional de nivel universitario, o si se quiere como un técnico o un experto especializado en una tarea determinada y que debe cumplir con el máximo de eficiencia y de economía, entendida esta en el sentido de la relación entre los resultados obtenidos y los esfuerzos y el tiempo empleados.

A nuestro juicio la era del maestro-de-grado ha concluido, porque también han concluido los “grados” como elemento básico de la organización escolar. Lo que el futuro nos deparará serán los docentes especializados –o expertos– en alfabetización, en medios de expresión oral y escrita para niveles medios superiores, en la introducción en los conceptos fundamentales de la Matemática y en el aprendizaje de las operaciones e instrumentos elementales del pensamiento matemático, en los campos de los medios de expresión estética, las artesanías y las manualidades, en la educación física. Cada uno de ellos tendrá un dominio quizá sub-especializado, a su vez, por grupos de edad, por situaciones ambientales, por grupos diferenciados por niveles de madurez o de capacidad intelectual, etc. Todos, se apoyarán en el gabinete psico-pedagógico escolar y trabajarán en coordinación con personal de supervisión, de coordinación y de dirección del establecimiento, que será reclutado de entre esos docentes especializados que hayan realizado además cursos completos de preparación para la coordinación, la supervisión, la dirección.

Pero, claro está, para obtener buenos resultados en estas tareas de alfabetización, de capacitación en el uso de los medios de expresión, de introducción a los conceptos matemáticos básicos, de capacitación en los aspectos instrumentales de la matemática, de iniciación en los recursos de expresión estética, no bastará con que los docentes sientan ternura por los niños ni que en los discursos invoquen su espíritu de sacrificio ni su vocación por atender los destinos de la infancia. Será indispensable, entre otras cosas, que todos dominen perfectamente las teorías modernas de aprendizaje y que –digo a modo de ejemplo, nada más– todos hayan manejado y comprendido perfectamente las etapas de la evolución de la inteligencia infantil que analiza Jean Piaget. Será indispensable que los docentes dedicados al área de la Matemática hayan seguido cursos de nivel universitario sobre Matemática, porque para enseñar a contar hasta mil no basta –como suele creerse– saber contar hasta un trillón. Será necesario que cada uno domine técnicas metodológicas propias de su área y sepa utilizar a la perfección todos los recursos de la tecnología educativa de nuestros días, dando por supuestos –porque sino toda esta explicación sería absurda– que la escuela posee esos recursos.

Es decir que estos docentes de la escuela primaria habrán egresado de institutos formativos de nivel terciario con un alto grado de maduración intelectual, con un dominio cabal de los procesos del razonamiento lógico en todas sus dimensiones, con una óptima preparación de tipo psicológico en los aspectos evolutivos de la personalidad y de los procesos del desenvolvimiento intelectual en particular y –sobre todo– con una conciencia bien clara de que sumisión no será “cuidar” nenes durante unas cuantas horas por día, ni reemplazar mamás ni papás, sino obtener que en el más breve plazo posible una determinada cantidad de niños aprendan a leer y escribir perfectamente, dominen conceptos matemáticos básicos, penetren en el campo de la estética, y concluyan la escuela primaria en condiciones de aprovechar como es debido la tarea que la escuela media o intermedia les demande.

Pero entretanto...


Para llegar a esta situación falta todavía bastante. Sin embargo, los maestros actuales deben preparar su ánimo para ubicarse en esta nueva imagen y disponerse a salir de la anterior, en la cual se habían refugiado probablemente por un movimiento de defensa inconsciente. Entre tanto ocurren estos cambios, el magisterio primario debe comenzar por exigirse a sí mismo un rendimiento óptimo en su labor, pero en aspectos concretos y evaluables, no en cuestiones de corte declamatorio e inaptas para plantear exigencias a la sociedad. Así es que el magisterio primario debe comenzar por preguntarse a sí mismo si está cumpliendo satisfactoriamente la tarea de enseñar a leer y escribir, si los niños concluyen tercer grado dominando o no la escritura sin faltas graves de ortografía y si egresan de quinto grado con un dominio perfecto de las cuatro operaciones con enteros y decimales. El maestro de un cuarto grado actual debe, por ejemplo, preguntarse cuando termina el año si los alumnos que él ha aprobado han entendido de verdad el sistema métrico decimal o si, por lo contrario, lo único que saben es “correr” mecánicamente ceros y comas para obtener el resultado acertado en reducciones de una unidad a otra, aunque ni entiendan en absoluto el meollo del asunto. Debe preguntarse además si sus alumnos han conseguido entender de verdad el razonamiento clásico de la regla de tres simple y del paso por la unidad, que será la clave de un trabajo mental necesario para todo el resto de la escolaridad. Deberá preguntarse cómo es que sus alumnos no entienden casi nunca los "enunciados” de problemas elementales, que plantean cuestiones que esos mismos niños resuelven sin dificultades en su vida diaria. El maestro de segundo grado deberá ocuparse de que los alumnos egresen con un dominio perfecto de ciertos grupos ortográficos esenciales en la lengua castellana, tales como “ga, gue, ge, gui”, o “ca, que, qui, co, cu”, porque si no es así su tarea habrá sido un fracaso. Y si descubren –los maestros que se hagan estas preguntas– que la respuesta no es positiva, no podrán tomar el camino fácil de quejarse de los alumnos o de llamar a los padres para que se ocupen del problema, porque ello constituye una transferencia tan inadmisible como si el director del hospital llamara a los parientes del enfermo para exigirles que se ocupen del diagnóstico y del tratamiento.

El maestro de hoy –repetimos– es un profesional que debe cumplir una tarea concreta y definida y comprender que no es ya aquel apóstol laico llamado a salvar a la sociedad de sus grandes males políticos y sociales, sino un honesto, un empeñoso, un capacitado trabajador que cumple una parte fundamental, necesaria, pero no aislada, de toda la gran misión de perfeccionamiento y transformación de la humanidad.

Epílogo


Nos damos cuenta que el tono de nuestro artículo tiene un sabor de admonición y un corte polémico que puede haber despertado reacciones encontradas en numerosos maestros, sobre todo en aquellos que sienten un sincero afán vocacional y hacen de su labor una callada pero auténtica entrega a altos ideales. Pedir excusas a esta altura no tendría sentido ni lo intentaremos. Quizá podría servir para algo decir que siempre hemos proclamado que a lo largo de toda nuestra trayectoria docente –que abarca desde la escuela primaria a la universidad pasando por toda clase de institutos y organismos– ningún nivel de enseñanza ha satisfecho tanto nuestra emotividad docente y gratificado tanto nuestros esfuerzos, como el de la escuela primaria. Y que nuestros esfuerzos, hacia lo pedagógico, que se pierde en la infancia, tomó su punto de partida en un ímpetu pleno de emotividad y de afán por la misión docente del más puro estilo fin de siglo. Pero entiendo que algo más importante que todo ello convendría decir a modo de colofón para solicitar un instante de reflexión a quienes quizá puedan haberse sentido heridos o lesionados en facetas muy sensibles de su personalidad docente.

Es, en primer término, que la dignidad y la trascendencia de la tarea del magisterio primario no se disminuyen en un ápice frente a la nueva concepción que hemos descripto. Sencillamente, se ubica esa dignidad y esa trascendencia frente a la nueva circunstancia histórica en la cual estamos –querramos o no– y que es irreversible.

Es, además, que si el magisterio se ubica con sensatez en su nuevo papel, podrá entonces –pero sólo si lo hace– exigir a su vez a la sociedad ser respetado, valorado y retribuido en la medida que merece. Cuando el magisterio pueda demostrar su eficiencia, obtener resultados factibles de una clara evaluación, y brindar a la sociedad del siglo XX los frutos que ella de verdad necesita, estará en condiciones de ejercitar sus derechos profesionales y de obtener el “status” social, profesional y económico que ahora ha perdido. Cuando una familia se encuentra ante el instante de que uno de sus hijos debe preparar su ingreso a una facultad y es necesario pagar a un excelente profesor para evitar que se malogren esfuerzos en una encrucijada decisiva, es decir, cuando llega el instante de que el hijo debe aprender física a matemática de verdad, no se escatimen ya los esfuerzos ni se discuten los honorarios, como tampoco se lo hace cuando llega el instante de un tratamiento médico de importancia. Hoy, la sociedad regatea o directamente niega retribuciones económicas dignas al magisterio primario porque no entiende que la tarea del maestro de segundo grado que está enseñando las primeras operaciones es decisiva para que más tarde su hijo pueda afrontar con éxito los cursos de álgebra del colegio secundario o de análisis matemático de la facultad de Ingeniería. Pero lo malo es que el maestro de segundo grado tampoco lo sabe... ni está en condiciones de enseñar las primeras operaciones de manera de obtener ese resultado. Es inútil entonces reclamar una retribución más digna. Cuando los maestros sepan qué es lo que tienen que hacer, sepan hacerlo, y sepan hacerlo comprender a la sociedad, obtendrán de ésta la paga, la consideración y el lugar que dentro de ella les corresponde.

 


Cuadernos de educación


Reportajes


Publicado en Revista Confirmado, 11 de noviembre de 1970.

Cuadernos: ¿Cómo marcha la reforma?
L.J.Z.: Para contestar a su pregunta tendría necesariamente que hacer un cierto rodeo. Porque, en realidad, “la reforma” no es un asunto que pueda marchar “bien” o “mal” como podría ocurrir con otro tipo de tareas. Se puede preguntar, por ejemplo, cómo marcha El Chocón, es decir, cómo marchan las obras, si se adelanta al ritmo previsto o no, si se terminará en los plazos fijados o si han aparecido dificultades imprevistas, etc. Una reforma educativa es algo muy diferente. Es, por empezar, una obra que nunca se terminará, porque lo primero que debe señalarse es que esta reforma no pretende suplantar un sistema educativo por otro, un plan de estudios por otro, un programa por otro o una metodología por otra. Lo que intenta es abrir una etapa de evolución permanente, en la cual los planes, los programas y los métodos estén en evolución constante.
Cuadernos: Sin embargo, siempre serán necesarios planes y programas.

L.J.Z.: No es absolutamente exacto eso. En todo caso, con respecto a planes, podríamos admitir que son necesarias ciertas líneas básicas de desenvolvimiento de los contenidos escolares. Pero, inclusive en ese terreno, los planes de estudio tendrán que dejar de ser rígidos, uniformes, iguales para todos los alumnos y para todas las escuelas. Ciertas materias tendrán que ser obligatorias en todos los establecimientos escolares del mismo nivel y de la misma modalidad, pero después bien pueden existir materias que cada establecimiento dicte de acuerdo con circunstancias locales, con intereses de padres y alumnos, con posibilidades de sus instalaciones, con la iniciativa de su cuerpo docente. Además, dentro de cada escuela los alumnos tendrán que disponer de libertad para completar sus planes de estudio de acuerdo con preferencias personales. Todos deberán cursar núcleos obligatorios, de contenidos mínimos, pero además completarán sus actividades con opciones libremente elegidas. Hay niños y jóvenes que no necesitan estudiar solfeo elemental en primer año porque quizá son ya excelentes pianistas pueden entonces eliminar esa materia de su curriculum personal y reemplazarla por otra que ellos prefieran intensificar: un idioma, alguna otra actividad estética, ciencias, o aun una labor de intensificación musical adecuada a su nivel. El ejemplo se puede repetir abundantemente.

Cuadernos: Entonces, ¿no habrá programas para todo el país o para todas las escuelas primarias o secundarias de una determinada dependencia?

L.J.Z.: Entendemos que no. Las autoridades educativas deberán dar a los docentes las líneas centrales de la actividad escolar, los objetivos que deben cumplir, los requisitos mínimos exigibles para hacer posible una movilidad indispensable entre los diferentes establecimientos y controlar si esos objetivos se logran eficientemente.

Cuadernos: No se entiende, entonces, el reclamo que acaban de formular algunas editoriales a las autoridades sobre la falta de programas.

L.J.Z.: Lo que sucede es que el país, en su conjunto, acostumbrado desde hace un siglo a un esquema de política educativa de corte napoleónico, de rígida uniformidad, está esperando “la reforma”, es decir, está esperando que se cambien los esquemas anteriores por otros nuevos, diferentes, pero igualmente rígidos y uniformes. El país está esperando que salga el decreto o la ley que derogue los actuales planes y programas y apruebe otros. De esa manera, por diez o veinte años tendríamos resuelto el problema. Espero, personalmente, que no sea así. Nunca más deberá haber programas que duren diez años. Lo que estamos intentando hacer es, simplemente, abrir el sistema para que entren en él los vientos de la vida de nuestros días y la escuela pueda seguir la evolución histórica contemporánea.

Por eso, le repito, no creo que se pueda contestar honradamente “cómo marcha la reforma”. Porque no se trata de una empresa con punto de llega preciso. En todo caso tenemos un punto de partida, pero el punto de llegada es algo así como el horizonte: a medida que avanzamos se va desplazando más y más allá, junto con nosotros. De lo que se trata es de poner las condiciones para que la escuela comience a marchar por sí misma. Es algo así como despojar a un pequeñuelo de sus andadores y dejar que empiece a caminar por sí mismo.

Cuadernos: Parece que los docentes no quieren que les saquen los andadores...

L.J.Z.: Me ha entendido bien. Eso es lo que quiero decir. Pero añado que nuestros docentes no tienen la culpa de encontrarse en esta situación. Hace treinta o cuarenta años que están acostumbrados a limitarse, a menudo a pesar suyo, a cumplir planes y programas sin que les quede margen de iniciativa, al menos reglamentariamente. Los rectores son en la práctica cumplidores de circulares e instrucciones. Las editoriales están acostumbradas a elaborar libros que necesariamente deben adaptarse al pie de la letra a los programas oficiales. Ahora, de pronto, se comienza a decir que todo esto debe cambiar, y es natural que cundan cierta desorientación, cierta confusión y un poco bastante de resistencia en muchos sectores. Pero estoy seguro que si se logra superar el primer momento, nadie querrá luego someterse a sistemas como los que todavía desdichadamente se siguen usando. Permítame un ejemplo que me parece muy importante: durante los últimos veinte años el calendario escolar señalaba a los rectores de todos los establecimientos el modo en que debían festejar los actos escolares, entre otros los patrióticos. Todos los detalles estaban minuciosamente reglados: cuándo debían entrar los abanderados, quién debía hablar primero, quién después, la duración de cada discurso... faltaba solamente que enviaran a cada escuela un discurso hecho en el ministerio para que todos leyeran las mismas palabras. El calendario escolar de 1970 cambió radicalmente esa costumbre, a mi juicio lesiva de la dignidad, capacidad y responsabilidad de los rectores y del cuerpo docente. Se limitó a decirles: señores, ustedes están obligados a realizar actos escolares en tales y tales días, con tales y tales objetivos de formación moral o patriótica. Los requisitos mínimos que deben cumplir son tales y cuales (por ejemplo: no puede faltar la bandera de ceremonias ni dejar de entonarse el Himno Nacional). Por lo demás, ahora quedan en completa libertad de organizar los actos como cada rector, cada cuerpo docente, crea mejor de acuerdo también con la comunidad de alumnos y padres, con las circunstancias locales, etcétera. Personalmente, me imaginaba que se levantaría un verdadero clamor de aprobación, señalando que por fin se reconocía la adultez docente de maestros, profesores, rectores y directores y que los gremios, en particular, señalarían su satisfacción. No ocurrió eso, sin embargo, y no faltaron quienes llegaron a decir que el calendario escolar suprimía festividades. En algún diario se publicaron denuncias sobre la intención de apagar los festejos patrios. No faltaron rectores que se sintieron muy desorientados y que en su fuero interno hubieran preferido seguir cumpliendo las minuciosas indicaciones anteriores. Pero estoy seguro que dentro de unos años más resultará intolerable volver al sistema anterior, que a mi juicio sólo se justificaría en una sociedad totalitaria o en una sociedad de muy bajo nivel cultural, en la cual los rectores de establecimientos educativos necesitaran que les indiquen cómo festejar adecuada y correctamente la fiesta patria.

Cuadernos: desde este último punto de vista, ¿cree que el plan nacional de desarrollo aprobado por el CONADE guarda relación con los actuales planteos de reforma educativa?

L.J.Z.: Su pregunta nos refiere a un punto clave de la política educativa actual. En alguna ocasión sostuve que en gran medida el mal que estábamos padeciendo era que la reforma educativa parecía más un programa de un ministerio que el programa de un gobierno. A través del plan de desarrollo aprobado por el CONADE creo advertir que nuestros economistas no han captado en profundidad la relación que se da entre los fenómenos educativos y los económicos. En un artículo publicado hace cerca de un año, afirmé que los argentinos, a pesar de haber leído masivamente el libro El desafío americano no terminábamos de entender su tesis central, ya que el autor sostiene que la razón esencial de la ventaja que lleva Estados Unidos a Europa se encuentra en su más alto desarrollo educativo. Tengo la impresión de que cuando nuestros economistas hablan de inversiones en educación lo hacen un tanto obligados, pero no por un profundo convencimiento. No deseo ser injusto ni apresurado, sin embargo, al calificar. Reconozco que en el Plan aprobado por el CONADE existen definiciones operativas o conceptuales acertadas y precisas. Hay allí alineamientos básicos adecuados para una política educativa como la que nos estamos proponiendo.

Yo no advierto que en el plan de desarrollo aprobado por el CONADE se diga una sola palabra acerca de la introducción del famoso ciclo intermedio o acerca de la extensión de la obligatoriedad escolar a nueve años o con referencia a la implantación de los bachilleratos modalizados y polivalentes y ni siquiera con respecto al problema capital del reclutamiento y selección de los estudiantes para los niveles universitarios.

Cuadernos: Me permito una observación de carácter personal, si no le parece mal. A pesar de ser usted un pedagogo, un especialista en cuestiones educativas y escolares, está hablando mucho más de política que de pedagogía propiamente dicha.

L.J.Z.: No tengo otro remedio. En primer lugar, no debe usted olvidar que soy profesor de Política Educacional y que esa es mi especialidad dentro del campo vasto de los estudios pedagógicos. Pero además, esta conversación gira en torno de una reforma en marcha, de una situación de transformación del sistema educativo argentino. Lo que muchas personas advierten en torno de la cuestión es solamente lo escolar, lo didáctico, lo pedagógico propiamente dicho. Pero se olvidan de algo que constituye el ABC de todos los estudiosos de la ciencia de la educación y que yo aprendí desde mis primeros años de estudiante en la Facultad de Filosofía y Letras, y quizá antes, en la Escuela Normal Mariano Acosta: la educación es una variable dependiente de la sociedad. La escuela es hija de la sociedad, criatura suya, consecuencia. No tiene sentido, por lo tanto, discutir acerca de reformas estructurales del sistema educativo argentino ni sobre los aspectos didácticos de la reforma si previamente no hay un acuerdo acerca del destino que queremos para nuestro país. Hay un problema político previo que debe estar claro para que cualquier discusión en torno de la reforma cobre sentido. Hasta que los argentinos no estemos de acuerdo sobre el país que queremos ser a fines de este siglo, las discusiones sobre la reforma educativa serán algo así como un diálogo entre sordos o inútiles pérdidas de tiempo. La verdad es que la Argentina tiene un problema político, esencialmente político, previo a cualquier otra cosa. Ese problema consiste en que debemos tomar una decisión con respecto a nuestro futuro, a nuestro destino como Nación. Si estamos dispuestos a ser una gran potencia en el siglo XXI; si queremos asumir en América latina el liderazgo cultural que merecemos; si queremos convertirnos antes de fin de siglo en un país con capacidad económica competitiva en los mercados mundiales; si queremos tecnificar nuestro agro; si queremos ser capaces de superar problemas de estancamiento demográfico y vegetativo; si queremos brindar satisfactorios niveles de vida a toda la población; si queremos estructurar un régimen de vida social pluralista, democrático y abierto... entonces tendremos que pensar, necesariamente, en actualizar y transformar nuestro viejo sistema educativo. Si, por el contrario, estamos convencidos de la imposibilidad de superar nuestro estancamiento económico actual y pensamos que nunca podremos tener industrias capaces de competir en el mercado mundial; si creemos que nuestro campo puede seguir siendo explotado como hasta ahora, con una producción inferior a la de los países adelantados y un rendimiento por hectárea bajísimo; si admitimos que a fines de siglo seremos apenas la cuarta o quinta potencia de América latina y que nuestro liderazgo cultural habrá sido definitivamente superado por otros países; si creemos que la Patagonia continuará prácticamente despoblada y que las villas miseria seguirán siendo un elemento insustituible del paisaje de las grandes urbes; si admitimos que a fines de siglo careceremos todavía de aeropuertos modernos en cada una de las ciudades del país y que todavía requeriremos las flotas extranjeras para cargar la mayor parte de nuestros productos; si admitimos que no seremos capaces de crear, por ejemplo, una industria cinematográfica próspera y que las series de televisión tendrán que seguir siendo importadas; si para entonces nuestras editoriales no pueden superar sus dificultades actuales ante la competencia de otros países de habla española... entonces quizá podamos conformarnos con nuestro modesto, ineficiente, costoso y poco ambicioso sistema educativo actual.

No tengo pues temores en concluir reiterando el concepto: la reforma educativa en marcha no puede discutirse fuera de un contexto político. Para opinar acerca de ella técnicamente es necesario, antes, sentar las bases de acuerdo sobre el destino que queremos para nuestro país. Yo, personalmente, ambiciono no ya para mí sino para mis hijos –que tendrán 40 años en el 2000– una Argentina con destino de gran potencia y lista para cumplir, en otros cien años, un destino de grandeza, dentro de un estilo de vida democrático y pluralista. Para eso, creo que nuestro sistema actual no sirve y procuro ayudar a que sea transformado según los lineamientos que expuse.

 


La reforma educacional

Publicado en Criterio Año XLII – N° 1574 – 26 de junio 1969

No hay duda que, desde el punto de vista que interesaría, por ejemplo, a una empresa de publicidad, el tema de la reforma del sistema educativo argentino ha logrado un éxito notable. En todos los ambientes se habla de la reforma; en todas partes se la espera –lo cual es distinto que decir que se la desea– y tanto alumnos como profesores y padres padecen un agudo estado de expectativa por “lo que vendrá”. Si se hubiera encargado a expertos en promoción una campaña tendiente a difundir una novedad o a crear esa expectativa, difícilmente se hubieran superado estos resultados. Pero ellos se han obtenido por otras vías, un tanto casuales. La primera ha sido el dilatado trámite que ha sufrido –y sufre– el zarandeado proyecto de ley orgánica de educación que, probablemente, pasará a la historia –o por lo menos a la “pequeña historia”– como uno de los mayores quebraderos de cabeza en que un gobierno se haya metido jamás, y lo que es peor, voluntariamente. El otro camino seguido para provocar semejante expectativa –que llega a ser verdadera angustia en los espíritus excesivamente preocupados por las alteraciones que puedan sobrevenir dentro de la organización de su vida laboral– es la oscuridad e imprecisión de las noticias que se publican o se dan oficialmente o, simplemente, se “filtran” desde todos los ángulos. A esta altura, es difícil encontrar dentro de los grupos docentes más o menos activos en su profesión –quiero decir, vinculados a cualquier tipo de tareas pedagógicas que vayan más allá de la enseñanza propiamente dicha– alguna persona que no tenga “su” dato sobre la reforma, “su” noticia o “su” versión. Todos tienen algo de verdad, pero nadie tiene toda la verdad. Lo malo es que cada uno cree que “su” porción de saber representa el conjunto. Pero éste es inhallable por la sencilla razón de que no existe. Es inútil buscar el esquema integral de la reforma. Las autoridades creyeron que era posible lograrlo; la opinión espera conocerla. Pero las autoridades terminaron por comprender que se habían metido en la arena movediza de la reforma imposible y cada brusco movimiento intentado para salir de ella sólo lograba hundirla un poco más. La opinión pública, con algo más de superficialidad todavía, insiste en querer conocer qué va a suceder, qué planes tendremos, cuántos serán los ciclos, los programas de cada materia, la suerte personal de cada profesor, el destino de los interinos, los métodos de enseñanza que se usarán...

No se sabe, en verdad, qué reprochar más: si el tremendo error en que el gobierno incurrió al suponer que con una ley se puede transformar de un día para otro el sistema educativo nacional (algo así como si fuera posible transformar la vida económica del país mediante una “ley orgánica de la economía”, a partir de la cual quedara definido de una vez para siempre todo el proceso de la producción, distribución, transformación, administración, o comercialización de bienes o servicios) o la superficialidad y simpleza con que tantas personas –y tantos docentes– enfocan el problema, limitados cada uno a querer saber, nada más, lo que pasará con el pedacito en que están encerrados: su materia, su programa, su colegio, sus horas de cátedra, su puestito.

La realidad


Lo que tenemos como datos ciertos es muy poca cosa, pero sin duda bastante para hilvanar unas cuantas reflexiones.
En primer lugar, existe conciencia prácticamente unánime sobre la necesidad de transformar nuestro sistema escolar. Se acepta sin mayores discusiones –y múltiples trabajos de especialistas lo han demostrado– que ese sistema padece una honda desactualización y que su eficiencia es notablemente baja.

Sus defectos capitales se suelen centrar en el mantenimiento de una estructuración por niveles y modalidades que no responde ni a los conceptos psicopedagógicos y político-educacionales actuales ni a las demandas de un país en pleno proceso de evolución industrial y que debe aspirar a un franco y rápido desarrollo tecnológico. La armazón didáctica se considera anticuada y poco eficaz. Los organismos de gobierno carecen de capacidad operativa y de posibilidades de conducción. El centralismo excesivo y la “delegación de funciones al revés” (es decir, que cada vez se concentran más responsabilidades hacia lo alto en cambio de delegarlas hacia los peldaños inferiores) ocasionan una increíble asfixia burocrática. No hay organismos técnicos de apoyo ni se realizan sistemáticamente tareas de evaluación y control de resultados. Por último, se carece de lo esencial para que pueda hablarse de un sistema: los enlaces verticales y horizontales que aseguren la fluidez de la circulación en todos los sentidos y la intercomunicación entre los diferentes niveles y modalidades.

Ahora bien: las tendencias de las reformas en gestación atienden un poco a todo ese panorama pero no resuelven, en definitiva, ninguno de los puntos citados. Precisamente, porque se ha intentado abarcarlo todo, resultó imposible lograr resultados válidos aunque fuera parcialmente. El viejo refrán –el que mucho abarca...– ha tenido esta vez vigencia plena.

Otro error capital consistió en suponer que la aceptación prácticamente unánime de la necesidad de un proceso de transformación de nuestras instituciones escolares resultaría suficiente para justificar cualquier reforma. El ejemplo típico es lo sucedido con las escuelas normales: probablemente se trata del punto sobre el cual existía el mayor consenso con respecto a la ineficacia del régimen anterior. Nadie –hablando en términos generales– dudaba de la necesidad de mejorar la formación de los maestros primarios. Frente a ello, lo que se hizo fue, simplemente, suprimir el régimen anterior y reemplazar transitoriamente los cursos de magisterio por lo primero que se tuvo a mano (viejos bachilleratos especializados sobre cuyo valor no existen juicios fundados ni estimaciones objetivas) o por una llamada “orientación pedagógica” que es imposible saber qué significa exactamente. Luego, se comenzó a estudiar el sistema que se crearía (debe ser la primera vez en la historia de la instrucción pública contemporánea que primero se suprime un plan y después se estudia su reemplazo) y se lanzaron a correr toda suerte de hipótesis en una demostración cabal de que faltaba –cuando se tomó la medida inicial– una idea clara de lo que se buscaba.

Queremos llegar a lo siguiente: existe un acuerdo casi unánime en el país sobre la necesidad de una reforma de nuestro sistema educativo. Pero eso no significa que cualquier reforma sea buena o valiosa. El país no necesita imágenes de autoridades reformadoras sino transformaciones eficaces.

En segundo lugar, el sistema escolar en su totalidad y los fenómenos educativos en su sentido más amplio, forman un ámbito que no es susceptible de ser reformado por obra y gracia de una ley que, a partir de un momento dado, lo transforme en algo diferente. Mucho es –dentro de ese inmenso ámbito– lo que escapa a los marcos legales y a las posibilidades de una reglamentación o una norma positiva. Y aún si nos reducimos al campo de las instituciones sistematizadas, es decir, a lo escolar propiamente dicho (incluyendo todos sus niveles y modalidades) también es muchísimo lo que queda fuera de la influencia de los textos legales o normativos para defender esencialmente de otro tipo de factores determinantes, como son, en primer término, las circunstancias sociales, culturales, económicas y políticas en las que se insertan y de las que derivan esas instituciones.

La reforma que se busca, por lo tanto, debe consistir en mucho menos de lo que hasta ahora se pretende. Paradojalmente, podrá lograr mucho más. Nos explicamos: enfrascarse –como está ocurriendo– en forma simultánea en la discusión de la ley general de educación (en los despachos de las más altas autoridades de la Nación) y en la redacción de los programas de cada materia (en las oficinas de los más modestos funcionarios del sistema) representa una insensatez. Es como si se deliberara sobre la conveniencia de encarar o no una política naviera que conduzca en un lapso futuro de medio siglo a disponer de una flota mercante que se cuente entre las primeras del mundo y simultáneamente se discutiera acerca del color con el cual se va a decorar el camarote del capitán de una de las cien o doscientas naves que compondrán la flota. Y se pretendiera que en unos meses se tuviera lista una ley y todos los documentos necesarios con todos esos aspectos considerados: además de pretenderse la gran definición de la política naviera para los próximos cincuenta años, se querría saber también, a la vez, si en el menú de las tripulaciones se servirá sopa por la mañana y por la noche o solamente por la noche. Se dirá –lo sabemos– que exageramos. La realidad señala que mientras en el CONADE se discute la proyección de la obligatoriedad escolar en función del país que se aspira lograr para el año 2000, existen funcionarios y docentes que están analizando cuántas horas de clase de cada contenido hay que implantar en cada escuela de la República. Y con un sentido no diremos de eternidad pero sí de medio siglo de alcance, por lo menos.

Lo posible


No: lo que se puede hacer, inicialmente, es plantear la política educativa que se ansía para los próximos treinta o cincuenta años. No decir qué se va a hacer concretamente en materia de organización escolar o de armazón del sistema escolar, sino qué se propone la Nación como meta. Por ejemplo: si queremos o no dar instrucción por un determinado número de años o por el equivalente a un determinado contenido esencial y básico a toda la población del país; si deseamos montar o no un sistema escolar que represente una infraestructura adecuada para el tipo y las metas de desarrollo que nos propongamos lograr en plazos más o menos previstos; si estamos dispuestos a implantar la gratuidad absoluta en todos los niveles o no; si admitiremos la participación de la iniciativa privada dentro del sistema escolar o nos inclinaremos por un monopolio del Estado en cuestiones de enseñanza o si preferiremos
algún tipo de sistema mixto o hasta qué limites básicos plantearemos los controles y la intervención del Estado.

Luego, una vez determinados esos objetivos y esos principios –de los que los citados son solamente ejemplos– lo que una ley debe establecer son los organismos técnicos de conducción y de gobierno para que se ocupen de la obtención y de la realización de la política educativa así fijada. Esos organismos deberán comenzar –sólo entonces– una labor de estudios y de planificación destinada a poner en marcha el sistema y a crear los mecanismos de apoyo, de supervisión, de evaluación y de ajustes y rectificaciones permanentes. En una palabra: el gobierno de la Nación, por medio de las declaraciones de principios y leyes fundamentales fija (como el directorio de una empresa) la política educativa y después crea organismos (departamentos y gerencias) que deben ponerla en marcha a continuación.

Ahora bien: estos organismos (el nivel gerencial) no deben, tampoco, descender más de lo indispensable. Habrán de poner en marcha sus respectivas áreas de labor mediante la confección de indicaciones claras y precisas, la estructuración de planes básicos, el delineamiento de objetivos en términos de producto, y la supervisión y evaluación del rendimiento. Pero serán los establecimientos escolares en sí mismos (o agrupaciones funcionales de establecimientos) los responsables de la planificación anual de actividades, con indicación de los contenidos que se utilizarán, textos, metodologías básicas y sistemas de evaluación periódicos mediante los cuales intentarán alcanzar los objetivos que les hayan sido indicados (meta que deberán fiscalizar los cuerpos especializados correspondientes de los organismos técnicos de gobierno y conducción del sistema educativo).

Los establecimientos escolares (o, repito, los agrupamientos de varios de estos, por ejemplo tres o cuatro pequeñas escuelas rurales de un distrito, o dos o tres escuelas de ciclo básico vecinas y pequeñas) deberán ser consideradas unidades operativas técnico-docente con plena libertad para elegir y crear sus recursos y formas de labor, con cargo de fundamentar pedagógicamente esas decisiones y de rendir cuenta de sus resultados. (Y cuando ligo esto, propongo una responsabilidad en serio, no declarativa. Por ejemplo: si en una escuela técnica se comprueba objetivamente que los alumnos que concluyen los estudios carecen del mínimo de capacitación técnica prefijada, deberá instruirse un sumario inmediato y rápido al director-responsable que bien puede terminar en su cesantía por incompetencia).

Suponiendo estos principios, los maestros y profesores serán, al fin, quienes decidan sus métodos de trabajo propios, siempre con cargo de fundamentarlos pedagógicamente y de rendir cuenta de sus resultados. El profesor de lenguas extranjeras debe tener la libertad absoluta de elegir su texto y su método (directo o indirecto, estructural o no, con recursos audiovisuales o mediante vulgares tizas de colores). Pero el director de la escuela, y los cuerpos técnicos de evaluación y supervisión tendrán la libertad absoluta de dejarlo cesante por incompetencia si al terminar el curso se comprueba fehacientemente que los alumnos no alcanzaron los objetivos parciales (no se olvide: deben estar definidos en términos de producto) que se le habían indicado.

Dicho a manera de tesis básica: la escuela argentina está enferma de falta de libertad y de ausencia de responsabilidad. No temamos dar la máxima libertad, pero no titubeemos en exigir la máxima responsabilidad.


La reforma permanente


Al meditarse sobre los pasos que se deben dar, necesariamente, para llegar a una reforma profunda de nuestro sistema escolar, se advierte hasta qué medida carece de sentido discutir simultáneamente los primeros principios de una política educativa y los más pequeños detalles de la acción cotidiana del aula. Se comprende también, entonces, el tremendo error de haber supuesto que era posible “sacar”, en el mismo año, la ley orgánica general que resolviera toda la estructura, los planes, los programas, la organización metodológica y hasta el nuevo sistema de formación del personal docente, que se intenta perfilar mientras todavía se discuten los caracteres de los diversos niveles y modalidades para los que ese personal tendrá que capacitarse y entrenarse.

Todos estos pasos, y esta libertad operativa que pedimos para los diversos escalones que componen el sistema escolar, desde el gobierno nacional hasta el maestro o profesor frente a sus alumnos, no deben entenderse como causales de demoras excesivas frente a las urgencias reformadoras ni de anarquía o caos frente a las necesidades de armonía entre las diversas partes del sistema. Aquellos pasos y estas libertades son, por el contrario, las condiciones necesarias para que se cumpla el requisito esencial de una reforma: su sentido dinámico y de actualización permanente. Porque lo que debe entenderse de una vez por todas es que no se trata de cambiar un sistema por otro; un plan de estudios “x” por otro “y”; un programa de Historia por otro de Historia; un método de enseñanza por otro método de enseñanza. Esto significaría entender la reforma con un criterio estático: tenemos ahora un sistema y a partir de mañana tendremos otro, que a su vez seguirá idéntico a sí mismo hasta la próxima reforma. El criterio debe ser dinámico: no necesitaremos pensar nunca más en reformas integrales puesto que el sistema estará transformándose continuamente. (En el ámbito universitario no se habla de reforma de programas porque los programas se elaboran cada año). En consecuencia, se debe montar un sistema escolar que se caracterice por su dinamismo interno. Los establecimientos (sus autoridades y el cuerpo docente) estarán constantemente reelaborando metodologías, contenidos, programas, actividades. Los organismos técnicos de gobierno y de conducción estarán reelaborando constantemente los objetivos y sus procesos de supervisión y de apoyo docente. Los mecanismos de investigación estarán reelaborando constantemente el material que pondrán a disposición de los establecimientos. Y el gobierno nacional ajustará oportunamente sus principios y pautas de política educativa.

Es decir: no debemos seguir pensando en la necesidad de hacer la reforma, de terminar la reforma para entonces descansar otra vez de nuestras angustias y expectativas y volver a saber sobre dónde estamos parados.

De lo que se trata es de establecer los mecanismos operativos indispensables para iniciar una labor de reforma permanente. Y de esa labor deberemos participar todos y todos los años y todos los días.

El sistema escolar nacional debe ser entendido como un mecanismo en marcha y transformación permanente, por lo cual la preocupación por la reforma pierde sentido sustancial. Y es por eso que la reforma educativa que nuestro país necesita hoy no es otra cosa que aquella que permita poner en marcha la obra de la transformación, que nunca concluirá porque, como la vida, como la sociedad, el sistema escolar no es sino que deviene: su ser es hacerse.

 


Sobre los fines instrumentales de la escuela primaria

Publicado en Enciclopedia Didáctica - Año VI N° 28 - julio/agosto
(Año internacional de la educación)

Entre las notas definitorias de la escuela primaria se acepta habitualmente la finalidad instrumental. En cambio, para la escuela media, es corriente señalar como objetivo esencial la formación de hábitos de estudio y de trabajo mental. Por herencia francesa suele decirse que el ideal de ese grado escolar es lograr “cabezas bien hechas”, es decir, aptas para el futuro quehacer intelectual que les demanden la universidad o la vida misma. Se ha dicho también, por eso, que la regla de oro de la escuela media es “enseñar a pensar”, o “enseñar a aprender”.

Todo esto es verdad, siempre que, claro está, no resulte entendido en términos absolutos que concluyan por suponer que en la escuela media nada de carácter instrumental pueda tener cabida, y que en la escuela primaria no interesa enseñar a pensar.

De esto último es, precisamente, de lo que quisiéramos tratar ahora.

Los instrumentos culturales


Cuando se afirma que el nivel elemental de los sistemas educativos tiene una finalidad instrumental debe recordarse cuál es el carácter de los “instrumentos” a que se hace referencia.

Se trata de los de carácter cultural indispensables para poder manejarse con posterioridad en el mundo de los estudios medios o simplemente en el campo del trabajo y de la vida ciudadana y familiar. Son, pues, instrumentos culturales básicos y por lo tanto, para poder manejarlos con éxito es requisito ineludible “saber pensar”.

La instrumentalidad cultural que persigue como fin la escuela primaria no se opone, pues, y ni siquiera puede deslindarse en forma absoluta, de esa otra finalidad que caracteriza la escuela media y que consiste en formar “cabezas bien hechas”.

Leer y escribir


Un ejemplo claro de lo que queremos decir es el que se refiere a la enseñanza del alfabeto. La escuela primaria, en sus primeros grados, debe conseguir que los niños “manejen” este “instrumento”, esta “herramienta” cultural, que es el lenguaje escrito. Una vez que hayan logrado su pleno dominio, estarán en condiciones de introducirse en el mundo cultural propiamente dicho y acceder a diversos planos del saber y del hacer. Con ese instrumento bien utilizado, podrán disfrutar de las obras de la literatura de todos los tiempos; estudiar ciencia o tecnología; interpretar y explicar ilustraciones; enterarse de las noticias del ámbito político, social o artístico; conocer las leyes y por último participar del eterno proceso de recreación cultural mediante sus propios aportes escritos.

Pero, mientras se realiza el proceso de aprendizaje para obtener tal dominio instrumental, ¿es posible separar del todo los aspectos referidos a formas correctas del pensar, del razonar, de interpretar, e inclusive referidos a las resonancias afectivas que todo texto trae consigo?

Hace mucho que se nos advirtió que es inútil pretender que en una lectura de primer grado el chico abstraiga de la palabra “mamá” sus connotaciones vitales para limitarse al aprendizaje de la lectura o la escritura propiamente dichas, y también que es imposible enseñar a leer, instrumentalmente hablando, sin que a la vez, querramos o no, se produzca un proceso de captación de los conceptos que enuncia el texto leído. Por nuestra parte, nos atrevemos a decir algo más: si no existe tal captación conceptual ni tales resonancias afectivas, el proceso de aprendizaje “instrumental” tampoco puede darse o, a lo sumo, se da muy deficientemente.

¡Cuántas veces esas lecturas en voz alta tartamudeantes, plagadas de errores, con pésima elocución y torturantes para quienes las escuchan, se deben tan sólo a que el lector no entiende o entiende apenas qué está leyendo!

La comprensión, pues, ayuda o mejor dicho, es indispensable para la captación instrumental. Puede una cosa distinguirse de la otra, y además puede en determinados instantes o en determinadas etapas de la vida escolar insistirse más en un aspecto que en el otro. Pero ni su separación absoluta es posible, ni su antinomia real, ni, por fin, es admisible que la escuela primaria, siquiera en los grados iniciales, crea que puede o debe atender sólo a lo instrumental sin ocuparse también de una correcta formación del instrumento madre que es el saber pensar.

Por esto es que, personalmente, nunca hemos entendido la distinción que ¡todavía! tiene vigencia en planes y reglamentos escolares, incluyendo los más renovados y modernizados: lectura “mecánica” y lectura “comprensiva”. Pero ¿es que puede existir una lectura que no sea comprensiva? ¿Por lectura mecánica se querrá decir, por ventura, una recitación de sonidos que carecen de sentido para quien los emite, casi como si se tratara de una lengua extranjera que se repite sin entenderla? Se trata, para nosotros, de una distinción que no resiste el menor análisis teórico y, sin embargo, el magisterio primario estaría obligado a atender ahora la lectura mecánica, después la comprensión de lo que los alumnos leen.

Concluyamos: enseñar a leer y escribir, es también enseñar a pensar. Si aquello se aprende mal, también lo segundo. Y a la inversa: si se lee y escribe bien, es porque se ha aprendido a pensar bien. Entendiendo esto, por supuesto, dentro de una amplitud general de criterio y dejando de lado defectos particulares de dicción o de expresión, que puedan estar motivados por causas muy diferentes, o particulares problemas de ortografía.

El aprendizaje de la matemática


Pero donde probablemente sea más urgente –en este instante de la evolución de los sistemas, planes y programas escolares– considerar el tema que hemos analizado, es en el campo de la enseñanza de la matemática.

Nos permitimos creer que uno de los pecados capitales que comete en muchos casos la escuela primaria es, precisamente, la enseñanza “mecánica” de la matemática, es decir, no comprensiva. Los niños aprenden mecanismos que les permiten satisfacer las exigencias escolares y a los maestros cumplir las de los programas, pero no “aprender” matemática.

Admitimos que ciertos aspectos de la matemática elemental –elementalísima– deban o puedan adquirirse mediante “mecanismos” o “hábitos” mentales que apenas si requieren comprensión. Pero esta admisión sólo cabe para unas poquísimas operaciones o para dos o tres temas que por razones prácticas es indispensable dominar desde muy temprana edad. (Cito, a modo de ejemplo, el caso de las tablas de multiplicar o de las operaciones de división).

Más allá de este tipo de cuestiones, la escuela primaria debe enseñar a “razonar”, a “comprender” los temas matemáticos que incluya en sus programas, y no enseñar a practicar mecanismos que, a fuerza de repeticiones año tras año, terminan por fijarse y sirven para resolver satisfactoriamente las pruebas escolares, con lo cual los niños, los padres, los maestros, las direcciones y supervisiones quedan contentos... aunque nada útil se haya logrado. Y digo útil porque no se obtiene la comprensión racional del tema considerado, ni se logra un entrenamiento mental que pueda servir para el futuro, ni se ponen las bases para estudiar matemáticas superiores, y ni siquiera se consiguen mecanismos aptos para resolver situaciones concretas de carácter práctico, porque apenas pasado un lapso sin repetir las ejercitaciones los mecanismos se olvidan y porque la mayor parte de los ejercicios efectuados en la escuela se refieren a circunstancias que rara vez se dan como necesidad en la vida corriente.

Abundan los ejemplos tomados de la realidad escolar para aclarar los conceptos precedentes.

Quizá el más típico sea la enseñanza de la regla de tres. Como es sabido este procedimiento constituye una especie de llave maestra de tipo universal apta para resolver una innumerable cantidad de problemas de todo tipo, desde algunos muy simples hasta otros muy complejos. Manejando adecuadamente el razonamiento básico es sencillísimo solucionar situaciones muy diversas. Pero atención: lo que hay que saber manejar, es decir, el instrumento que debemos tener a mano, es un tipo de razonamiento, no un mecanismo que sepamos aplicar mecánicamente, valga la repetición. Porque entonces, resultaremos incapaces de aplicar el mecanismo apenas se nos presente una situación nueva. Que es lo que les pasa a los chicos en la escuela: si se les presente un “problema” (me refiero a los clásicos y a menudo absurdos problemas escolares) diferente del “modelo”, ya no sabrán qué hacer. Entonces, los maestros recurren a un arbitrio bien conocido: ejercitaciones sobre la base de “problemas tipo”. Muchas “ejercitaciones”, abundantes repeticiones, hasta que el niño “fija” el mecanismo y termina por reconocer los tipos de problemas y aplica a cada uno el mecanismo previsto.

De aquí surgen esos deberes con muchos problemas, para “ejercitarse” bien. Y el maestro no comprende que el “ejercitarse” en problemas es un absurdo que choca al más discreto criterio matemático, puesto que cada problema no puede sino ser un caso único al que corresponderá solucionar mediante un razonamiento original, especialmente pensando en cada caso. Lo demás es inútil.

En la escuela primaria, generalmente, lo que se enseña en este tema, es a realizar el planteo: “Si 20 obreros ganan $20.000, un obrero ganará menos, o sea 20.000 ÷ 20 y 15 obreros ganarán más, o sea 20.000 x 15 ÷ 20.

Todo esto se escribe simbólicamente así:

20 o 20.000 $

1 o 20.000 $

20

15 o 20.000 x 15

20

El chico “aprende” repitiendo. Hace muchos problemas “tipo” de este género y al fin termina acordándose dónde debe poner cada cosa, qué debe dividir por algo y qué debe multiplicar más tarde. (Y se producen entonces las increíbles discusiones entre alumnos, padres, maestros y directores sobre si el problema que se tomó en la prueba final había sido enseñado o no).
Al cabo de repetir estos “ejercicios” los chicos “aprenden”... a colocar cada cosa donde deben, y aprueban sus exámenes. La dirección de la escuela comprueba que en tal examen mensual los alumnos de cuarto grado han resuelto bien el tema de “regla de tres” y todo ha concluido.

Pero nadie averigua otras cosas. Los chicos no saben, en primer lugar, por qué dividen aquí y por qué multiplican allá. No pueden saberlo porque para eso, en primer término, deben tener clara “comprensión” de que la multiplicación no es sino una suma abreviada, y la división es, en última instancia un “reparto” en partes iguales y termina significando restas sucesivas sobre la base de un sustraendo que es el que nos indicará el cociente de la división.

Pero, además no entienden qué significa ese famoso “paso por la unidad”, que es al fin donde reside todo el secreto del procedimiento. Lo que los maestros no enseñan (a veces, dramáticamente, porque ellos mismos no lo han descubierto) es que el planteo tradicional no es sino la abreviatura de dos pasos muy simple: 1°) averiguar cuánto corresponde a la unidad; 2°) una vez sabido eso, averiguar cuánto corresponde a más unidades.

Por lo tanto, el chico debería aprender, es decir comprender, que cuando escribe 20.000 $ 20 obtiene un resultado: $ 1.000 y ya ha averiguado que un obrero gana $ 1.000 y puede escribir:

20 o 20.000 $

1 o 20.000 $ ÷ 20 = 1.000 $

Es indispensable que el niño comprenda que lo que hace después es multiplicar $ 1.000 por 15 y que la expresión simbólica 20.000 x 15 ÷ 20 es en verdad el resultado de la división 20.000 ÷ 20 multiplicado por 15.

Si enseñáramos a “comprender” lo que el niño hace, todos los alumnos de cuarto grado sabrían que no es obligatorio multiplicar primero 20.000 x 15 y después dividir el resultado por 20, sino que se puede, y está más de acuerdo con el proceso del razonamiento, dividir primero y multiplicar después. Pero no lo sabrían porque la experiencia se los mostrara sino porque “comprenderían” qué es en verdad lo que están haciendo.

De esta manera, no habría necesidad de que los pobre chicos perdieran el tiempo que debían utilizar para jugar, hacer deportes o aprender un idioma, “practicando” problemas porque una vez entendido el razonamiento es imposible equivocarse.
Esto, también, haría sencillísima la solución de los problemas donde lo que hay que hacer es multiplicar primero y dividir después, o sea, el famoso caso de la regla de tres simple inversa que es una especie de fantasma para toda la escuela.
Si trasladamos esto al caso de la regla de tres compuesta, entonces se verá cómo todo lo dicho cobra caracteres que podrían ser estudiados dentro de un capítulo de “patología pedagógica”.

Recuerdo, de mis años de maestro de quinto grado (actual sexto), la desesperación y angustia de mis alumnos cuando me negaba a decirles si un problema era de regla de tres “directa, inversa o mixta”. Desde los años anteriores estaban acostumbrados a resolverlos mediante unos mecanismos simples: si es directa, esto va “arriba” y esto otro “abajo”; si es inversa, al revés; si es mixta, la cosa es más complicada pero con un poco de suerte y un poco de recordar el “tipo” del problema se puede salir del paso. Mi exigencia de “pensar” –simplemente me limitaba a decirles: “razonen, si el razonamiento los lleva a ‘más’, hay que multiplicar, si a ‘menos’, dividir– les resultaba intolerable.

No faltó el padre que me reprochó el no querer indicar qué tipo de problema presentaba: ello constituía para él una falta “reglamentaria”. No hay que extrañarse: hay maestros que cuando llegan al famoso “segundo caso” de enseñanza de la resta –una cifra del minuendo mayor que la correspondiente del sustraendo– hacen poner a los niños de segundo grado este título: “Resta con dificultad”. Tengo pruebas documentadas.

Este tipo de ejemplos podría multiplicarse por cada uno de los puntos del programa de matemática. Como es imposible aquí realizar esa tarea –pero que no sería inútil, por cierto– me limitaré a destacar muy brevemente lo que sucede con otros dos o tres temas.

Es muy claro el error de la escuela primaria con respecto al capítulo de Sistema Métrico Decimal y en particular con “reducciones”. Es sabido que estas famosas reducciones constituyen, de 4° a 6° grado, uno de los dramas de maestros y alumnos. De “metros” a “decámetros”, de éstos a “milímetros”, de éstos a “hectómetros”, de litros a centilitros y de éstos a “kilolitros”... y así en todas las variantes imaginables y quizá inimaginables.

Correr la coma, contar los ceros, de izquierda a derecha, de derecha a izquierda; un lugar para cada unidad en las medidas lineales, dos lugares para las de superficie... todo esto y mucho más reiterado, repetido, ejercitado, mecánicamente, los chicos de 4° grado llegan a dominar los mecanismos, corren las comas, ponen los ceros, y las pruebas mensuales dan resultados aceptables. Maestros, directores, inspectores han quedado satisfechos una vez más. Naturalmente, el razonamiento profundo, la comprensión auténtica del significado de ese desplazamiento de comas decimales, de ese quitar y poner ceros no existió en ningún momento. Porque todos esos mecanismos, en última instancia, no son –no debieran ser– sino el resultado final al cual llegue por sí mismo el alumno después de comprender que todo consiste en multiplicar o en dividir por 10, o por 100, o por 1.000 (o sucesivamente por 10 ó por 100 tantas veces como sea necesario).

Se dirá que, de cualquier manera, esos mecanismos sirven para que el alumno egrese de la escuela primaria dominando ciertos instrumentos de trabajo matemático para la vida corriente. Es falso el argumento.

En primer término, porque esos mecanismos se olvidan apenas de deja de practicarlos corrientemente. Basta un mes sin que la maestra “repase” reducciones para que los alumnos olviden lo que presuntamente habían “aprendido”. Por lo cual en cada grado hay que empezar de nuevo. (Y esto ocasiona las eternas quejas contra el maestro del grado anterior). En segundo término porque en la vida corriente de un trabajador cuya capacitación profesional corresponde sólo al nivel de la escuela elemental, prácticamente no habrá ocasiones en las cuales deba resolver ese tipo de problemas. Reducir 0,0014 km a cm es una ficción escolar que puede presentar como problema real excepcionalmente.

Y ahí está la cuestión de fondo: cuando se presente esa ocasión excepcional, quien haya aprendido mecanismos no podrá resolverla, porque esos mecanismos se olvidan a menos que se practiquen regularmente, pero quien haya comprendido racionalmente la base matemática sobre la cual se funda nuestro sistema métrico, podrá resolverlo sin ninguna dificultad.
Todo esto puede repetirse para las operaciones con fracciones ordinarias, para la enseñanza de los temas sobre interés y capital y para muchos otros puntos del programa escolar. Pero quisiera concluir éste quizá ya muy extendido alegato con un solo ejemplo más, que considero esencial por lo claro y porque muestra cuánto tiempo se pierde estérilmente en la escuela, amén de provocar mortificaciones gratuitas a los alumnos que, por lo menos, podrían aprovechar mejor sus horas haciendo deportes o jugando libremente. Me refiero a la enseñanza de los métodos y procedimientos para hallar superficies y volúmenes.

Digamos primero que lo “instrumental” desde el punto de vista práctico real no existe aquí, porque quienes necesitan resolver esos problemas reales son especialistas que han hecho sus propios aprendizajes. Y si alguna persona no especializada o algún operario necesita en un caso excepcional resolver un problema sencillo de esa naturaleza, volvemos a lo mismo de antes: podrá hacerlo si la escuela lo ha provisto de una capacidad de razonamiento y de una comprensión de principios básicos, pero no si sólo le hizo fijar mecanismos operativos que se olvidan antes de seis meses del egreso de la escuela.
Lamentablemente, la mayoría del magisterio primario no entiende esto. Veamos qué sucede con el tema volumen de cuerpos. Los maestros enseñan fórmulas: una para cada cuerpo. Los chicos las aplican sin entender en absoluto qué significan. ¿Para qué hacen eso los maestros? Para cumplir programas. La misma respuesta dan los directores, los inspectores... y así hasta que llegamos a la característica pérdida de responsabilidad final propia de los sistemas centralizados oficiales. Lo que importa, por el contrario, es que los niños comprendan, aprendan, razonen que el volumen de cualquier cuerpo geométrico regular se obtiene multiplicando la superficie de la base por la altura. Y basta. Ese niño no necesita recordar ninguna fórmula de volumen y durante toda su vida estará en condiciones de resolver cualquier problema que se le presente de esa naturaleza. Pero no: implacablemente, el magisterio primario sigue “enseñando” fórmulas, que, claro está, se olvidan o se confunden apenas las deja de estudiar (memorísticamente) durante una semana.

Entiendo que añadir a estos problemas de volúmenes de cuerpos como pirámides o conos es un sin sentido, pero, si se quiere hacerlo, bastará hacer entender que son cuerpos que no consisten sino en dividir por tres los prismas o cilindros de una misma base y altura. Entonces no habrá sino que dividir por tres el volumen del prisma o cilindro correspondiente para obtener el de la pirámide o cono que se quiera.

No hay duda que los largo procedimientos indispensables para obtener estos resultados se abrevian mediante el uso de fórmulas. Pero eso interesa cuando se necesita realmente, en la vida práctica, un resultado y se quiere ganar tiempo. En la escuela importa enseñar a pensar, comprender, a capacitar para el futuro. Es verdad también que a las fórmulas sintéticas se llega, al fin, por razonamiento, por factoreo, por agrupamiento de operaciones. Pero el valor pedagógico reside precisamente en que el alumno llegue él a la fórmula, o sea que él la descubra. Pongamos en su poder el instrumento madre, es decir, el razonamiento. Y él podrá encontrar, más adelante, cuando de verdad lo entienda, la fórmula abreviadora y facilitadora de cálculos. Eso es aprendizaje válido. Eso es dar “instrumentos culturales”.

Enseñar a pensar siempre


La escuela primaria debe también, pues, enseñar a pensar, como función básica. Porque los instrumentos que debe poner en manos de los niños son racionales, y por lo tanto no pueden ser usados ni manejados fuera de un contexto de auténtica comprensión racional.

Es indispensable abandonar definitivamente todo lo que sea fijación de mecanismos operativos sin comprensión previa de su significado, salvo, quizá, algunos poquísimos y elementalísimos en los dos o tres primeros grados. (Y aún esto podría discutirse). Lo cual conducirá necesariamente, a tener que abandonar la enseñanza de muchos temas que no puedan enseñarse con verdadera comprensión en la escuela primaria (v.g.: volumen de la esfera o superficie del círculo) o a postergar para grados inferiores otros (v.g.: operaciones con fracciones). Pero esto no debe preocupar a nadie. Porque lo que no se comprende no sirve para nada y se olvida. Y la fijación de esos temas mediante mecanismos tampoco sirve para nada porque en la vida real no se presentan tales situaciones y, en el caso de excepción en que aparecen, los mecanismos se han olvidado. ¿Para qué entonces seguir perdiendo tiempo –maestros y alumnos–, con estos temas?

La finalidad de la escuela primaria es, sí, instrumental. Pero esto no significa sino que debe enseñar a pensar, porque el razonamiento lógico y el entrenamiento mental son los instrumentos que permiten al egresado de la escuela primaria ya sea proseguir con éxito sus estudios medios o desempeñarse satisfactoriamente en el mundo del trabajo, que, es hoy, otra forma de proseguir estudiando.

 


Una necesidad urgente:

material bibliográfico

Publicado en Revista Estrada. Año II N°2 - febrero 1968

...procurar que la Argentina retome sendas de visión universal, sin desdeñar dar preferencia a las corrientes o asuntos que en cada circunstancia histórica exijan o merezcan dedicación especial, y mantener un ritmo intenso de colecciones que den oportunidad a los docentes y pedagogos argentinos para expresar su pensamiento y para exponer el fruto de sus investigaciones y de su experiencia...


Uno de los más graves problemas que afronta en la actualidad un docente deseoso de actualizar sus conocimientos y su preparación técnica pedagógica, es la falta de un material bibliográfico y de documentación constantemente puesto al día y que le brinde, en condiciones de fácil accesibilidad, un panorama completo de todo lo que en ese campo sucede universalmente.

Antaño, a pesar de que quizá existía un número menor de publicaciones –entre las que incluimos libros, revistas y series periódicas de cualquier naturaleza– y de que las comunicaciones entre los pueblos eran considerablemente reducidas en cantidad y en rapidez, esa dificultad era menor. Esto no es paradójico: la sencilla explicación consiste en que el número de novedades que debían conocerse y el ritmo de transformación de conocimientos, de métodos y de recursos, era extraordinariamente menor que en nuestros días.

Así ocurre que a pesar de que existe un conjunto que, probablemente, en cifras absolutas, pueda superar en el total de libros, revistas y folletos al que se daba hace tres o cuatro décadas, sin embargo la realidad es que hoy los profesores y maestros se encuentran peor informados y menos actualizados que en aquella época.

A esto se suma otra dificultad, y es la que deriva del avanzado proceso de especialización que también se da en el campo pedagógico y que exige una intensificación del saber en esferas reducidas. Pero, a la vez, se mantiene más fuerte que nunca la antigua pretensión de integralidad del enfoque educativo y, ningún maestro o profesor puede conformarse con ser un especialista, ya en un área determinada del saber humano o en una de las técnicas metodológicas del quehacer didáctico.
Desembocamos entonces en que los profesionales del arte de enseñar deben, necesariamente, disponer de recursos bibliográficos accesibles y que les brinden una visión muy amplia de los temas pedagógicos, pues sólo de esa manera podrán desempeñar cabalmente la misión que la sociedad espera de ellos.

De lo contrario, apenas transcurridos unos años de su egreso de los institutos de formación docente, pasarían a convertirse en personajes auténticos, muy lejos de todo contacto con sus alumnos y prácticamente envejecidos aunque cronológicamente sus años indiquen juventud.

El deber de la sociedad


Todo lo dicho indica que la sociedad, por medio de sus múltiples organismos y grupos, afronta el deber de proporcionar tales medios bibliográficos al personal docente en ejercicio, ya que de otra manera estaría inhibida para exigir con autoridad el cumplimiento de la tarea educadora. Hay muchas maneras de encarar esta obra. En primer lugar, se encuentra la tradicional biblioteca, por supuesto que, en este caso, especializada. El proceso de difusión de estas instituciones no ha seguido en nuestro país el ritmo debido. Después de la gran creación de la Biblioteca de Maestros, ordenada por la genial inspiración de la Ley 1420, y que dio lustre no sólo al magisterio sino a la cultura nacional en su conjunto, y que fue además recinto preferido para numerosas generaciones de estudiantes universitarios de todas las facultades, no se continuó con otras creaciones similares y sólo el afán y la voluntad de asociaciones docentes y populares permitieron la expansión de instituciones más modestas en pueblos y ciudades de la República. La crisis de paralización de ese proceso se debe también a la falta de actualización de las sumas destinadas a renovar el material de las bibliotecas existentes, y esto equivale, en pocos años, a una lenta pero segura extinción de la institución de que se trate. Con ser esto muy grave, hay algo quizá peor. Es la incapacidad para entender que el tradicional concepto de “biblioteca”, como ámbito en el cual se recogen los tomos del saber humano, con un sentido de perennidad y de certeza si no eterna al menos muy prolongada, debe ser reemplazado por el criterio moderno de “centro de documentación”, que significa dar un carácter dinámico a lo que se entendió siempre como estático. Estas instituciones deben concebirse como organismos vivos, que funcionan a un ritmo intenso de incorporación de materiales documentales de todo tipo –libros, revistas, folletos, catálogos, boletines, etc.– y no se limitan a alinearlos prolijamente en estantes y, a lo sumo, ficharlos para que quien los requiera pueda hallarlos. La tarea consiste –además de la descripta, que por supuesto no puede eliminarse– en otra clase de fichaje. Se trata de catalogar temáticamente todo el material recibido; de sistematizarlo por asuntos, por tendencias, por países, por problemas; de hacer resúmenes que puedan ser fácilmente comprendidos, no tanto con la ambición crítica tradicional cuanto con el concepto moderno de presentación objetiva que permita presentar en boletines periódicos la síntesis de toda la producción bibliográfica de un lapso predeterminado. Estos “centros” hacen algo más importante todavía: ellos no esperan al lector, sino que van a su encuentro, lo estimulan, lo inquietan, lo invitan a conocer el material, y cuando menos le hacen saber qué es lo que puede interesarlo. Constituyen, en fin, el centro vital por el que pasa hoy la posibilidad del acceso del personal docente a una bibliografía rica y actualizada.

Las publicaciones periódicas


Las revistas especializadas y los boletines técnicos y de documentación son una parte fundamental dentro del aporte bibliográfico. Ya desde antiguo se conoce esta metodología de publicación, pero nunca como hoy constituyeron elemento de tanta importancia, debido al ritmo vertiginoso en que se suceden los acontecimientos en el mundo de la técnica y de la ciencia. Es lamentable que, en momentos en que en casi todo el mundo se multiplican este tipo de publicaciones, en nuestro país nos encontremos en una situación francamente desventajosa, pues son realmente escasas las que se editan regularmente dentro de la esfera pedagógica, y aunque pareciera advertirse últimamente una saludable reacción, todavía nos encontramos muy lejos del número siquiera aproximado que sería conveniente. Es particularmente sensible que casi todas las revistas especializadas de organismos oficiales hayan desaparecido o se editen en forma tan esporádica y fuera de toda periodicidad que de hecho carecen de utilidad.

Bastará recordar que la Facultad de Filosofía y Letras de Buenos Aires no ha logrado todavía publicar regularmente una revista de ciencias de la educación de nivel superior y que la Universidad de La Plata no ha conseguido retomar el ritmo de presentaciones de “Archivos de Ciencias de la Educación”, que –muchos años atrás– constituyó uno de los timbres de honor de la pedagogía argentina, cuyos números se leían y se comentaban en el extranjero a la par de las más prestigiosas obras universitarias.

Imposible, finalmente, dejar de señalar cuánto significó en el perfeccionamiento del magisterio argentino esa revista magnífica que fue “El Monitor de la Educación Común”, desaparecido en una época oscura, y nunca reeditado de manera definitiva, como prueba de que todavía el país no ha retomado la senda debida en cuestiones educativas, porque se siguen considerando excesivas las sumas que esta obra requeriría.


Las colecciones pedagógicas


Y llegamos ahora al material que siempre, a pesar de todos los cambios y de todas las modificaciones, representa el aliado insustituible del hombre ansioso de saber y de perfeccionarse: el libro. La Argentina necesita hoy más que nunca, si cabe, contar con buenas y abundantes colecciones de obras vinculadas a los múltiples campos de la enseñanza, con toda su amplia gama de especialidades y de enfoques.

Estas colecciones han de brindar a maestros y profesores panoramas muy amplios que les permitan seleccionar lo que les interese de modo personal y, simultáneamente observar las modalidades del pensamiento contemporáneo en toda su integridad. Es indispensable, por eso, que la tarea de selección de los títulos sea hecha por personal especializado y con el máximo de objetividad, a fin de otorgar gran amplitud mental dentro del contexto ideológico y científico de la época. En nuestra opinión, durante los últimos diez o veinte años, las colecciones pedagógicas que circulan entre nosotros han reducido un tanto su campo, volcándose con singular predilección por algunos rubros que si bien responden a necesidades indudables y a corrientes de amplia difusión universal, no terminan de integrar un saber coherente si se les restan otros enfoques igualmente valiosos. Así, por ejemplo, son prácticamente inhallables, en la literatura pedagógica de ese período, obras dedicadas a planteamientos filosóficos de la educación o a estudios históricos, salvo muy escasas excepciones. Asimismo, entendemos que se ha reducido quizá en exceso el aporte de pensadores europeos, que tradicionalmente han representado algunos de los mejores sostenes del pensamiento argentino. Y por último, carecemos de suficiente material de autores originales del país, lo cual es un contrasentido porque en momentos en que no contábamos con tantos institutos superiores dedicados a la investigación pedagógica o a la enseñanza de ciencias de la educación, tuvimos, sin embargo, notables ensayistas e investigaciones muy valiosas.

Conviene reaccionar contra alguna de estas tendencias y procurar que la Argentina retome sendas de visión universal, sin desdeñar dar preferencia a las corrientes o asuntos que en cada circunstancia histórica exijan o merezcan dedicación especial, y mantener un ritmo intenso de colecciones que den oportunidad a los docentes y pedagogos argentinos para expresar su pensamiento y para exponer el fruto de sus investigaciones y de su experiencia.

Una obra de esa naturaleza, que sepa unir el libro, la publicación periódica, el centro de documentación y la biblioteca, y mantener el todo al alcance de maestros y profesores, será factor decisivo para cualquier intento de mejoramiento del sistema educativo nacional.



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Instituto de Investigaciones Educativas
Junio 1993
Buenos Aires, Argentina