Problemática
de la enseñanza media
Publicado
en Cuadernos del Sur 42-43 - Año V - enero/febrero
1968
I.
Introducción histórica
En la Edad Media, con la formación de las universidades,
parece una necesidad nueva: preparar a los jóvenes
que quieren ingresar en las universidades, para que puedan
desenvolverse en ellas. Sobre todas las cosas, estos jóvenes
requieren el dominio de la lengua de los estudios de aquella
época, es decir, el latín.
Es necesario
tener la seguridad de que todos aquellos que desean ir a la
universidad dominen el latín. En caso contrario, no
podrán desenvolverse en ella. Y comienzan los cursos,
que hoy llamamos preparatorios o de introducción y
que consisten, fundamentalmente, en capacitar a los jóvenes
en el manejo de esta lengua. Así, los estudiantes se
agrupan en cursos adscriptos a la universidad y el nombre
de "colegio" –que después va a ser
el nombre básico para las instituciones de enseñanza
media– surge del agrupamiento de los estudiantes en
lo que hoy diríamos "internados" –mezcla
de casas de pensión con establecimientos educativos–
en los alrededores de las universidades medievales. Estos
jóvenes se reunían con un profesor, dentro mismo
de esas casas, e iban preparando sus cursos, fundamentalmente
de latinidad, a los que se agregaron algunos de filosofía
y de teología.
Más
adelante se los fue organizando con un mayor número
de años; se produjo una organización metodológica
y –diríamos hoy– curricular. Poco a poco,
de estos cursos preparatorios dirigidos básicamente
al manejo del latín, surgió lo que ya en el
siglo XVI y, sobre todo, en el XVII puede decirse que es,
en los países europeos, una escuela media organizada,
sistematizada, similar a la que conocemos hoy.
En el
siglo XVII, en efecto y sobre todo en el XVIII, encontramos
en los principales países europeos las escuelas medias
perfectamente organizadas, con una sistematización
muy parecida a la que hoy tenemos. Es el "Gimnasium"
alemán, son las "Grammar School" de los ingleses,
es el "Colegio" –famosísimo–
de Francia, organizado principalmente por la Compañía
de Jesús, que luego Napoleón transforma en el
"Liceo". Liceo, colegio, gimnasio son denominaciones
que en uno u otro sentido se alternan en los países
europeos, pero que en todos aparecen ya al finalizar el siglo
XVII y responden a establecimientos perfectamente organizados
y ordenados pedagógicamente.
El origen,
entonces, de la escuela media es, fundamentalmente, la preparación
para entrar en la universidad. Esa es su finalidad esencial.
Ahí se revela también el origen de sus estudios,
esencialmente lingüísticos y de tipo humanístico,
filosófico, literario, porque hay que manejar esos
elementos que dentro del ámbito universitario son lo
que básicamente se necesitarán.
Ahora
bien, ¿qué significó esta escuela media
con estos contenidos de latín, de griego, con este
aferramiento a los estudios clásicos, con esta introducción
de tipo filosófico y teológico?
En su
obra "La Crisis de la Educación Occidental"
Cristopher Dawson intenta, en los tres primeros capítulos,
mediante un análisis muy bien realizado, señalar
cuáles son los orígenes de la civilización
europea u occidental propiamente dicha.
Dawson sostiene que Europa se funda sobre una suma de dos
grandes estructuras mentales de pensamiento (cómo si
dijéramos dos subsuelos culturales, mentales, filosóficos)
que son, por un lado la tradición greco-romana y, por
otro, la filosofía cristiana. Habla de los orígenes
de la tradición educativa occidental y comienza señalando
la tradición cultural clásica o greco-romana.
Era,
dice, esencialmente, una educación liberal (en Inglaterra
y los Estados Unidos se sigue utilizando el término
"liberal" –desde el punto de vista cultural
o educativo– para referirse a lo que llamamos nosotros
educación humanista o clásica), porque iniciaba
a los hombres libres en aquellas famosas siete partes liberales
(que después fueron el "trivium" y el "cuadrivium"
de la Edad Media), esenciales para el ejercicio de la función
propia del hombre libre, sobre todo el arte de hablar en público
y de persuadir, un conocimiento exacto del valor de las palabras
y la comprensión de las leyes del pensamiento y las
reglas de la lógica. De manera que desde el comienzo
se dio gran importancia a la gramática, el estilo y
la retórica.
Dawson explica luego que el devenimiento del cristianismo
determinó los grandes cambios culturales, tanto en
el plano social como en el plano intelectual. "Creó
–dice– una nueva comunidad espiritual que sustituyó
o por lo menos limitó la antigua comunidad cívica
y aportó al mundo romano y a la cultura helenística
una nueva cultura cristiana se edificó, desde el comienzo,
sobre una doble base. La antigua educación clásica
en las artes liberales (el "trivium", el cuadrivium")
"se mantuvo sin interrupción; y como tal educación
era inseparable del estudio de los autores clásicos,
continuó estudiándose la antigua literatura
clásica. Pero paralelamente a todo esto –y sobre
todo esto– existía ahora una doctrina específicamente
cristiana que era bíblica y teológica y que
produjo su propia y abundante literatura. De suerte que en
el siglo V ya se había llegado a una síntesis
de los dos elementos y esa síntesis vino a ser el fundamento
de la cultura y la educación medioevales". (Subrayado
nuestro).
Luego
habla de la situación en Oriente, para después
pasar a Occidente propiamente dicho. Y expresa: (siempre subrayado
nuestro).
"En
el Occidente la situación fue esencialmente distinta,
puesto que la caída del imperio romano dejó
a la iglesia como única representante y guardiana sobreviviente
de la cultura romana y de la educación cristiana. En
consecuencia, conservó las artes liberales porque formaban
la base necesaria de los estudios eclesiásticos, sin
los cuales la propia iglesia no habría sobrevivido.
Pero en los nuevos reinos bárbaros, debió llevar
a cabo una tarea educativa mucho más grande que la
que debió realizar en el mundo bizantino: tuvo que
reeducar nuevos pueblos, extraños a la vida de la ciudad
y a la civilización superior del mundo antiguo. Siglos
de doctrinas y discusiones éticas habían preparado
a los griegos y a los romanos para el cristianismo. Platón
y Aristóteles, Zenón, Epicteto y Marco Aurelio
los habían familiarizado con las ideas de la naturaleza
espiritual del hombre, de la inmortalidad del alma, de la
divina providencia y de la responsabilidad humana. Pero los
bárbaros no tenían noticias de nada de esto.
Sus ideales morales derivaban todavía de la época
heroica primitiva de las sociedades tribales: la virtud era
el valor militar y la lealtad; la justicia era la venganza;
la religión era una veneración instintiva de
las oscuras fuerzas que se manifiestan en la vida de la tierra
y en el destino de hombres y pueblos. De suerte que el principal
esfuerzo de la iglesia debió enderezarse a la educación
moral, al establecimiento de un nuevo orden que tenía
como base, por un lado, la fe en la divina providencia y,
por otro, la responsabilidad espiritual y moral del alma humana
frente a Dios".
"Comparada
con esta tarea principal, la transmisión de la herencia
intelectual del mundo antiguo, tal como había cobrado
cuerpo en las formas tradicionales de la educación
liberal, era de importancia secundaria. Con todo, era esencial
conservar esta tradición educativa, para impedir que
la iglesia quedara absorbida por su mundo circundante bárbaro.
El latín era la lengua de la liturgia y de la Biblia
y en los nuevos países debieron adquirirlo hombres
que no estaban en contacto inmediato con el mundo latino hablante.
La iglesia tenía pues un interés directo y utilitario
en mantener la tradición educativa y la gramática
latina siguió a los Evangelios hasta las selvas del
Norte y las remotas islas del océano occidental."
En una
palabra –y para no continuar con citas que podrían
hacer demasiado larga la exposición–, esta formación
cultural que se asienta sobre el latín y el griego,
más la filosofía y la teología, es la
síntesis de la tradición greco-romana con la
filosofía cristiana, es la síntesis que se trasvasa
a todos los pueblos bárbaros formando una civilización
que llamamos europea y que, en última instancia, es
Occidente. Obsérvese nuestro subrayado en el texto
de Dawson y medítese sobre el significado tan profundo
de la expresión: "...la gramática latina
siguió a los Evangelios hasta las selvas del Norte
y las remotas islas del océano occidental". Entonces,
se comenzará a comprender que las escuelas secundarias
europeas, tan severamente asentadas sobre esta cultura clásica
o liberal, han significado algo más que una "preparación"
para la Universidad: han sido la piedra basal de la cultura
europea propiamente dicha.
Algo
más todavía: ocurre luego en Europa ese fenómeno
tan tremendo, ese sacudimiento tan espantoso –desde
el punto de vista religioso y cultural– de la Reforma.
La Reforma pudo haber sido algo mas grave de lo que todos
creemos, porque rompió un subsuelo teológico.
Sin embargo, no consiguió romper un subsuelo cultural,
sobre el cual siguieron pisando unidos todos los hombres en
Europa. Y eso se pudo hacer porque este tipo de cultura, este
tipo de formación –que quedó caracterizado
en la escuela secundaria europea–, salvó esa
unidad cultural. La unidad cultural occidental y europea se
salvó, a pesar de la Reforma, porque católicos
y protestantes se siguieron apoyando en la misma tradición
educativa. Dice Dawson en el capítulo III de la obra
mencionada:
"Este revolucionario cambio fue aún más
grave de lo que podemos imaginárnoslo hoy, a causa
de los efectos destructores que tuvo en el espíritu
de las masas y en la educación de la gente común.
En la Edad Media esa educación nunca se había
impartido a través del libro. Los principales canales
de la cultura cristiana eran litúrgicos y artísticos.
La vida de la comunidad tenía su centro en la Iglesia,
el cumplimiento de la liturgia y el culto de los santos. El
ciclo anual de festividades y ayunos era el marco de la vida
social y todo momento importante de la vida de la comunidad
encontraba en él un ritual apropiado y una expresión
sacramental. La arquitectura, la pintura y la escultura, la
música y la poesía estaban todas al servicio
de la iglesia y nadie era lo bastante pobre o lo bastante
falto de educación para no poder compartir los misterios
de esas artes".
"Ahora
bien, todo esto quedó borrado en el curso de una sola
generación y fue menester crear una nueva cultura protestante,
basada casi exclusivamente en el estudio de la Biblia y en
la teología dogmática de las nuevas sectas.
Se produjo una completa separación ideológica
entre la Europa católica y la Europa protestante. Lo
que era verdad en un país era herejía en otro:
hasta las concepciones fundamentales de la vida cristiana,
de perfección moral, de santidad y de salvación,
eran diferentes".
"Si
posteriormente la revolución religiosa de la Reforma
se hubiera desarrollado hasta sus últimas consecuencias
lógicas, no puede abrigarse la menor duda de que la
Europa occidental habría dejado de existir como unidad
cultural. Habría habido dos culturales, completamente
separadas, en el Norte protestante y en el Sur católica,
divididas por una cortina de hierro de persecuciones y represiones,
que habrían convertido a las dos partes de Europa en
elementos tan ajenos e incomprensibles el uno para el otro
como la cristiandad y el mundo islámico".
"Fue
la influencia de la educación humanista lo que salvó
a Europa de este destino. El extremismo del propio Lutero
y el fanatismo del ala izquierda de la Reforma no fueron lo
bastante fuertes para vencer la influencia del humanismo y
de la cultura clerical que rompió la cortina de hierro
del conflicto religioso y creó un ideal educativo común
a ambos mundos".
"Pues
había humanistas en los dos campos desde el principio
y, a pesar de su oposición teológica, los humanistas
continuaron estando sustancialmente de acuerdo en sus ideales
educativos y en su concepto del saber humano. Es cierto que
los más de los humanistas del Norte siguieron el ejemplo
de Erasmo y pronto perdieron las simpatías que hubieran
podido abrigar por los reformadores protestantes. Pero hubo
excepciones a esta regla, especialmente en la generación
joven; y la más importante de estas excepciones, Melanchthon,
hizo todo cuanto puedo por evitar el colapso de la cultura
y establecer una sana tradición de educación
protestante. Pero su éxito fue muy limitado, pues el
humanismo alemán nunca se recobró de la sacudida
de la Reforma. Sin embargo en el Occidente la situación
fue otra. Desde el principio, el protestantismo francés
encontró amplio apoyo en los círculos humanistas.
El propio Calvino apreciaba plenamente la importancia de la
educación y el estudio. Allí donde iban los
calvinistas, desde Transilvania a Massachussetts llevaban
consigo no sólo la Biblia y los Institutos de Calvino,
sino también la gramática latina y el estudio
de los clásicos".
En síntesis:
tenemos entonces una tradición greco-romana que se
funde con la filosofía cristiana, se asienta sobre
los pueblos bárbaros y da origen a la tradición
cultural europea, la que salva la unidad de esa cultura occidental
a despecho del cisma teológico de la Reforma. Y todo
eso queda perfectamente delineado en la escuela secundaria
europea. Esa es la síntesis de los planes de estudio
de la escuela secundaria europea tradicional. Eso es el Colegio
francés o Liceo napoleónico después;
son las "Grammar School" de los ingleses; son los
Gimnasios de los alemanes; los Liceos y Gimnasios de los italianos.
En una
palabra: lo que sostenemos como tesis central, es que la escuela
secundaria europea, la escuela secundaria tradicional, es
el fruto de la civilización europea, pero a la vez
el sostén de la civilización. Es la piedra basal
sobre la cual se salva, se sostiene y perdura lo más
alto, lo más noble de lo que llamamos la tradición
cultural de Europa, de Occidente, que, por vía de España,
llega hasta nosotros y se difunde por toda América.
Esta
introducción histórica, esta comprensión
de lo que es la escuela media o secundaria, es fundamental,
porque esta es la escuela que queremos reformar y transformar.
Entonces, cuidado: estamos frente a algo muy delicado; frente
a algo esencial que afecta los trasfondos decisivos de una
cultura, de una civilización.
II. El siglo XX
En el siglo XIX, aparece como novedad una política
educativa enderezada hacia otro nivel escolar: la escuela
primaria. Aparece una política educativa que estructura
una enseñanza elemental, como novedad absoluta de ese
siglo, una enseñanza de primeras letras que no tiene
nada que ver con todo este otro mundo escolar. Se trata ahora
de la instrucción popular, común, la enseñanza
elemental para todos, de tipo obligatorio, universal.
En el
siglo siguiente –o sea en el actual– ese sistema
de escolaridad elemental, obligatoria, universal, instrumental,
popular, empieza a confluir sobre este otro mundo de la escuela
secundaria tradicional (que ha seguido su camino, en su estructura,
en su contenido, en su organización).
Ambas
estructuras escolares comienzan a conectarse, a confundirse
casi sin cobrar conciencia de ello. Inexorablemente se produce
un proceso unificador con los naturales choques y las naturales
dificultades que esto trae.
Sucede
algo más todavía; y es que aquella estructura
cultural tradicional, está resquebrajándose
(no quiero decir destruyéndose porque no es lo mismo),
modificándose, alterándose. Entonces esa escuela
secundaria que era fruto y sostén de aquel subsuelo
cultural también, por lo tanto, necesita ser ajustada.
El fenómeno
que debemos tratar en particular es el de la evolución
tecnológica. O sea, ese fenómeno que se inicia
con la revolución industrial –a mediados del
siglo XIX– y que continúa sucediendo, sin interrupción,
hasta nuestros días.
En todos los casos la evolución tecnológica,
que en los últimos cien años se ha hecho extraordinaria
¿qué demanda al hombre? ¿Qué le
da y qué le exige? Le proporciona algo muy importante:
ahorro de fuerza muscular, ahorro de fatiga física.
Cada vez menos esfuerzo físico; cada vez menos esfuerzo
muscular.
Pero,
¿qué le demanda? Cada vez más estudio,
cada vez más complejidad intelectual. ¿Para
qué? Para los descubrimientos científicos y
para el manejo de los aparatos complicados que ahora van surgiendo.
Es decir, el hombre se libera cada vez más del esfuerzo
muscular, pero cada vez soporta más exigencias intelectuales.
El piloto
del avión de chorro cumple la misma función
social que el conductor de la diligencia de antaño
y que el conductor del ómnibus. Pero, ¿cuáles
son las diferencias entre ellos? Que el conductor de la diligencia
podía ser un analfabeto; que al conductor del ómnibus
le basta una instrucción elemental; y que el piloto
del avión de chorro necesita un nivel de instrucción
superior; necesita, por lo menos, la escuela secundaria completa
y haber seguido después cursos superiores de nivel
terciario. O sea que la única diferencia que hay entre
unos y otros es la mayor exigencia de instrucción.
Entonces,
nos encontramos con que aquella estructura tradicional de
la escuela media que hemos reseñado antes, choca con
la realidad de los siglos XIX –que ha difundido universalmente
la enseñanza primaria, lo cual provoca además
lo que se llama el ascenso cultural generacional– y
XX. Este siglo XX necesita y, a su vez, provoca, lo que se
puede llamar la masificación de la escuela media tradicional.
Nos encontramos con estos caracteres del siglo XX como causa
y, a la vez, consecuencia de la masificación de la
escuela secundaria tradicional.
Porque,
por un lado, este siglo XX permite, por lo que antes dije,
que las grandes multitudes vayan a la escuela secundaria tradicional.
(Es el caso de Francia, de los Estados Unidos, de Alemania,
de los países más desarrollados, que disponen
del tiempo libre necesario– por sus índices de
productividad– como para que la juventud, hasta los
16 ó 18 años pueda no incorporarse al trabajo
productivo sino mantenerse en el estudio). Pero a su vez exige
que aquellas multitudes concurran a la escuela media, porque
en este mundo así desarrollado no sirve quien no tiene
una preparación intelectual de tipo superior, pues
para las profesiones más elementales, para la mayor
parte de las tareas, hace falta una capacidad de desarrollo
intelectual que la escuela elemental no brinda. ¿Cómo
cuya demanda crece sin cesar? ¿Cómo haremos
para reclutar todos los empleados que necesitamos en las instituciones
bancarias y empresarias a fin de que puedan desenvolverse
dentro de los sistemas modernos de contabilidad con máquinas
automatizadas, por ejemplo? ¿Cómo haremos para
reclutar todos los empleados y funcionarios que necesitamos
para un correcto desenvolvimiento en el mundo moderno de la
empresa, de la publicidad, de la organización, de las
relaciones humanas, etc.? Debemos reclutarlos, para prepararlos,
de entre jóvenes que tengan una escuela secundaria
completa.
III.
El futuro de la escuela media
En el Seminario Interamericano de Educación Secundaria
realizado en Santiago de Chile en los años 1954 y 1955,
se concluyó que la escuela secundaria debía
tener los siguientes fines: "Comprender y aceptar la
normalidad de los cambios físicos que en los adolescentes
se producen. Mantener buenas relaciones con los demás.
Establecer su autonomía emocional y abandonar su dependencia
infantil con respecto a sus padres y otros adultos. Elegir
una ocupación y prepararse para ella. Desarrollar los
conceptos y las habilidades que aseguren su eficiencia social.
Participar con eficacia en la vida de la comunidad local,
nacional e internacional, integrando los valores sociales
en su conducta personal. Adoptar actitudes sanas y valiosas
hacia las relaciones permanentes en la vida de la familia,
hacia el mutuo respeto, la decencia y la lealtad en las relaciones
entre los sexos; adquirir conocimientos y habilidades para
el manejo del hogar y la crianza y la educación de
los hijos, y comprender el sentido de la vida y, en general,
de la existencia humana. Definir la relación entre
hombre y mundo y armonizar esta concepción de universo
con algún conjunto de ideales filosóficos, religiosos
o políticos".
Seamos
honestos. ¿Hace algo de esto la escuela secundaria
actual? Reglamentariamente ¿ se ocupa la escuela secundaria
de alguno de estos puntos? Cuando permite egresar de sus aulas
a un alumno, ¿controla, evalúa, observa si se
han cumplido alguno de estos requisitos? (mantener buenas
relaciones con los demás, establecer su autonomía
emocional, elegir una ocupación y prepararse para ella,
desarrollar los conceptos y las habilidades que aseguren su
eficiencia social, participar con eficacia en la vida de la
comunidad local, adoptar actitudes sanas y valiosas hacia
las relaciones permanentes en la vida de la familia, hacia
el mutuo respeto, la decencia y la lealtad en las relaciones
entre los sexos...). No. Se otorga un diploma o no, según
que el alumno sepa tal o cual tema de geografía o de
historia o de matemáticas. Eso sí lo evaluamos,
lo controlamos, lo aceptamos. A lo mejor, un adolescente que
está perfectamente formado con respecto a aquellos
objetivos, pero que olvidó cuánto mide el pico
más alto del Himalaya, no obtienen su diploma. En cambio,
al alumno que sabe cuánto mide el pico más alto
del Himalaya, le damos el diploma sin controlar, de ninguna
manera, sin ni siquiera preocuparnos, si tiene un mínimo
de posibilidad de integración social o si está
en condiciones de elegir una ocupación.
¿Pero
que tiene que ver esto con aquélla escuela secundaria
tradicional, fruto y sostén de una civilización
europea tradicional? Aquí está el problema:
el encuentro de estas necesidades de la escuela secundaria
de los tiempos actuales con aquella escuela secundaria y con
las necesidades de aquellos tiempos. ¿Cómo empalmar
la escuela secundaria actual que tiene estos requisitos y
estas necesidades, y es universal y es de masa (queramos o
no, y a ello tendremos que llegar indudablemente), con aquella
escuela secundaria que era para un grupo minoritario, que
luego ingresaba en la universidad para salir de allí
constituido en el pilar y la cabeza de una civilización
de alto rango? ¿Cómo empalmar una cosa con la
otra? Además, aparece ahora otra necesidad, la novedad
absoluta del siglo XX, cual es la necesidad ocupacional, la
capacitación profesional. Tenemos que capacitar a los
alumnos que salen de esa escuela secundaria para que estén
en condiciones de elegir una ocupación o una orientación
universitaria, o para que salgan por lo menos con un mínimo
de capacitación que les permita desenvolverse en alguna
profesión dentro de la vida social. Entonces, por lo
visto, necesitamos "otra" escuela secundaria.
En síntesis,
¿cómo debe ser la escuela secundaria de nuestro
tiempo? Diría, con palabras tomadas también
de una asamblea internacional y que me parecen muy precisas,
que la escuela secundaria de nuestro tiempo debe ser una central
distribuidora (como una central distribuidora de electricidad,
que tiene por objeto recoger la energía para distribuirla
luego por los alrededores de una ciudad) de los recursos humanos
de la sociedad de nuestro tiempo. Sus tareas fundamentales
son: 1º) Acoger, recibir la totalidad de la población;
2º) analizar, observar esa población; 3º)
Orientarla, canalizarla y distribuirla.
La finalidad de la escuela media de hoy es triple: orientar,
capacitar y formar hacia la vida cívica, hacia la vida
social y hacia la vida familiar. Esto lo voy a ejemplificar
con unos párrafos de un artículo editorial de
la revista "Cátedra y Vida" (Nº 59,
mayo-abril 1966):
"¿Qué
se debe entender hoy por escuela media? Se trata de un período
escolar que ha de estar concebido para la totalidad de la
población, y consecuentemente diversificado para responder
tanto a las necesidades y diferenciaciones de los individuos
como para atender a los requerimientos económicos y
sociales de la comunidad a la cual sirva. De hecho, habrá
de estructurarse sobre la base de dos ciclos, uno de tipo
genérico, orientador y común y otro en el cual
comiencen o se insinúen –y quizá se precisen–
las orientaciones. La escuela media debe concebirse –según
definiciones de asambleas internacionales que nos parecen
particularmente adecuadas– como una gran central distributiva
para la vida de la sociedad. Y esa distribución debe
contemplar el mundo del trabajo y la prosecución de
los estudios superiores."
"Pero,
además, la escuela media debe entenderse como proveedora
de nociones instrumentales básicas en la vida contemporánea,
no ya como dadora de ciertos conocimientos que otorgan un
tinte o ilustración cultural que atiende el prestigio,
sino capacitadora en determinadas disciplinas indispensables".
"No
por esto, naturalmente, habrá de dejarse de lado todo
contenido de otro tipo ni habrán de abandonarse las
formaciones culturales habitualmente llamadas "desinteresadas",
puesto que ellas serán siempre requisito esencial a
la formación de la personalidad dentro de la tradición
cultural de nuestro medio y, también, porque ellas
resultan necesarias para completar aquella misión orientadora
y capacitadora a la cual hemos hecho referencia".
"En
síntesis: orientar, capacitar, formar. He aquí
el trío de objetivos fundamentales a los cuales debe
atender la escuela media de nuestro tiempo".
"Orientar
para que los egresados de la escuela media puedan elegir su
destino ulterior lo más acertadamente posible, haciendo
jugar dentro de tal decisión sus condiciones, aptitudes,
ambiciones y preferencias con la situación ambiental
en la cual estén ubicado y las necesidades previsibles
de la comunidad nacional a la que pertenezcan".
"Capacitar
en el dominio de un conjunto de elementos culturales instrumentales
que –para nuestro tiempo y para las condiciones presumibles
del futuro inmediato– resultan absolutamente indispensables:
perfecta capacidad de manejo de la lengua materna, tanto para
entenderla e interpretarla en obras de buen nivel –con
lo cual se gozará de aptitud para ulteriores actualizaciones
del saber y de la formación cultural general–
como para expresarse oralmente o por escrito con sencillez
y claridad. (El alumno que sale de la escuela media y no sabe
expresar sus pensamientos con claridad, con coherencia, con
perfección de estilo –no digo con galanura de
estilo, pero con perfección de estilo gramatical–
revela que ha fracasado rotundamente una misión esencial
de la escuela media, aunque a lo mejor ese alumno sepa decirnos
en qué año nació Lope de Vega y cuáles
fueron sus obras fundamentales). Dominio completo de un idioma
extranjero; excelente formación de base en ciencias
físicas, químicas y naturales y en matemática;
preparación de base suficiente como para capacitarse
en ella en corto tiempo luego de incorporarse al mundo del
trabajo".
"Formar
una personalidad equilibrada para la vida personal y social,
lo cual incluye un triple enfoque: para la vida familiar,
cívica y cultural. Es decir que se debe formar una
personalidad apta para sus funciones dentro del ámbito
familiar, para cumplir con acierto las funciones ciudadanas
propias de una democracia, y para comprender, disfrutar –y
recrear si es posible– el marco cultural que lo rodea
en sus manifestaciones estéticas, literarias, científicas,
deportivas, etc.)."
Esta
es la triple función de la escuela media de nuestro
tiempo: orientar, capacitar, formar. Pero hasta ahora nuestra
escuela media está estructurada según el marco
tradicional, que no proporciona esto a lo que aspiramos.
IV.
La transformación necesaria
Hagamos una rapidísima síntesis de los caracteres
de una y otra escuela: de la escuela secundaria tradicional,
que era para grupos minoritarios, y de esta que es para la
masa, para la totalidad. Aquellos eran grupos selectos, porque
iban a la escuela secundaria quienes por su origen social,
fortuna o rasgos intelectuales sobresalientes, presumían
su estudio ulterior universitario.
La escuela
secundaria tradicional era siempre selecta en su alumnado
por razones de capacidad intelectual, o por razones sociales
o por razones de fortuna. En cambio, la escuela media actual
tiene que ser universal, masiva, para la totalidad de la población,
pues no contamos con el mismo elemento.
La escuela
tradicional era de una alto nivel intelectual, mientras que
la actual, al ser de masa, tiene que acusar otro nivel intelectual.
¿Por qué? Porque aquélla fijaba su nivel
intelectual: el que llegaba ahí, bien, y el que no
llegaba, se quedaba afuera. Este no; esta tiene que considerar
la totalidad de la población que alberga y decir: ¿qué
nivel intelectual podemos marcar para esta masa que tenemos
aquí? Hay que buscar, entonces, el promedio de nivel
intelectual accesible a esa masa y fijarlo.
La escuela
tradicional era decantadora, es decir, iba dejando en el camino
a los que no servían para sus fines. Mientras que esta
otra tiene que ser –emplearé una palabra muy
fea, pero no he encontrado otra– retenedora. La misión
de esta escuela es retener al alumno. Lamentablemente todavía
estamos en lo otro.
Las escuelas
de enseñanza media nacionales –último
dato de que dispongo– dejan afuera de primero a segundo
año, el 50% de sus alumnos. Estadísticas recientes
señalan que de los alumnos inscriptos en primer año
en las escuelas medias nacionales apenas el 50% comienza segundo
año. Y tenemos escuelas –porque esto es un promedio–
donde ese índice de deserción de primero a segundo
año supera el 60%, llegando en algunos casos al 70
ó 75%, mientras que hay otras donde el porcentaje se
mantiene en el 30 ó 35%. Estamos en la escuela secundaria
tradicional. Esta otra tiene que ser de retención;
hay que retener a todos los alumnos, porque tenemos que cumplir
esa función de que hablábamos: acoger, recibir,
observar, analizar y después orientar.
Aquella
tenía como finalidad esencial la preparación
para la universidad. Esta nueva debe cumplir tres fines: un
fin preparatorio –porque también tiene que preparar
para la universidad–; un fin que hemos llamado profesional
–capacitar para la vida del trabajo–; y un fin
que denominamos de tipo general. Estos fines no son otros
que los que pedía el Seminario Interamericano de Educación
Secundaria: el fin general, la integración en la comunidad,
en la sociedad, para la vida familiar, para la vida social.
Por otra
parte, debemos reconocer que esto no es sino el famoso fin
general que reivindicaba Amadeo Jacques en la "Memoria"
del año 1865 y que constituye la orientación
fundamental que quiso dar a nuestro Colegio Nacional, piedra
inicial de nuestro sistema de enseñanza secundaria.
Es ese fin general que Jacques explicaba diciendo: "¿Es
preparatoria la escuela media? Sí; pero preparatoria
para la vida", agregaba. Ese es el fin general: preparar
para la vida. Saber ser un miembro de su comunidad nacional,
de su comunidad local y de su comunidad familiar.
La escuela
tradicional no era orientadora, porque la orientación
era una sola o venía dada; esta tiene que ser orientadora.
Aquella, por lo tanto, tenía planes lineales. Plan
lineal quiere decir que empieza en primer año y termina
en quinto o en sexto, pero pensando que todo está hecho
en función de una sola línea: esto que se da
en quinto está aquí porque en cuarto hay esto
otro, y esto otro está en cuarto porque en tercero
hay aquello. Es decir, el que termina tercero y no ve lo de
cuarto queda con algo trunco. En cambio, la escuela nueva
tiene que ser de planes multilineales y cíclicos: planes
que se van abriendo en perspectiva, como la escuela francesa
actual, por ejemplo, que se inicia con sus ciclos comunes
y se va abriendo en orientaciones diversas. Porque tampoco
tiene sentido que sea orientadora si no da posibilidades concretas
de orientación al alumno. Carece de sentido iniciar
planes que vayan orientando al alumno (para que descubra sus
aptitudes y sus intereses), si al fin se ofrece a todos el
mismo plan.
Finalmente,
aquella escuela no tenía enlaces –digamos así–;
porque a su término debía pasarse a la universidad;
no había otra ruta. O la universidad... o la nada.
Es decir, la frustración, el resentimiento. Pero este
era un problema personal, no social.
Tampoco
había que ocuparse en la escuela primaria, cuyo cumplimiento
regular ni siquiera era una exigencia legal hasta el siglo
pasado. (Recordemos que el campo de la escuela primaria se
desenvuelve sin mezclarse con el de los estudios secundarios).
Quienes deseaban ingresar a los colegios secundarios se ocupaban
del problema por sí mismos, eran grupos pertenecientes
a estratos con posibilidades de atender ese problema. Era,
siempre, un problema de personas, individualmente consideradas.
No era un problema "social", al cual debiera atender
la política educativa o la organización del
sistema escolar.
Por el contrario, la escuela secundaria contemporánea
requiere lo que llamamos enlaces verticales y horizontales.
Los enlaces verticales son con la escuela primaria y con la
universidad. De tal manera que el paso de una a otra sea algo
fácil, sencillo y natural; no como ocurre, por ejemplo,
ahora. Y además enlaces horizontales entre sus distintos
planes para permitir el paso de uno a otro plan.
Obsérvese
la síntesis que en forma de cuadro presentamos de los
caracteres propios de una y otra escuela secundaria.
Escuela
secundaria Escuela social de
tradicional nuestro tiempo
I. Escuela
de élite Escuela de masa
II. Alto
nivel intelectual Menos nivel intelectual
III.
Más interés por la Más interés
por el
cultura que por el alumno que por
alumno la cultura
IV. Decantadora Retenedora
V. Fin
preparatorio Fin preparatorio, fin
general y fin
profesional
VI. No es orientadora Es orientadora
VII.
Planes lineales Planes multilineales
V. La
Misión Permanente
Como se ve, son dos mundos bastante diferentes. Necesitamos
una escuela secundaria completamente diferente de aquella
otra. Pero, ¿entonces tenemos que transformar aquella?
Aquí viene el planteo que hacía al principio.
¿Qué hacemos con aquella misión que cumplió
la escuela secundaria tradicional? ¿La abandonamos,
la dejamos de lado? ¿Esa formación que fue fruto
y sostén de toda una cultura, que es nuestra cultura,
lo olvidamos, la dejamos de lado?
La escuela
media cumplió su misión hasta el siglo XIX.
Pero ahora enfrenta un siglo completamente diferente en sus
características, en sus modos de vida, en sus manifestaciones
culturales, en sus maneras de trabajar, en su organización
social y política. Como la escuela continúa
siendo la misma, aquella misión no la puede cumplir.
Entonces, debe retomarla, o sea debe retomar su misión
de piedra angular de una cultura, de una civilización;
y para eso debe, con las características de nuestro
tiempo, ser capaz de formar al hombre de nuestro tiempo, a
fin de que se sienta capacitado para entender y adquirir y
recrear esa vieja cultura.
Para
esto –y aquí viene lo paradójico–
es indispensable crear una escuela diferente de la actual
y hacer algo diferente de lo que se está haciendo ahora,
ni salva aquella cultura ni mantiene aquella tradición
cultural ni sirve para el hombre actual, ya que está
saliendo de ella un producto que se desorienta, que no sabe
ubicarse en este mundo, porque, insistimos, otorga una formación
que podía servir para otro tiempo, cuando era una escuela
secundaria de élite, de minorías, pero que no
sirve para ahora, que es una escuela de masa, que tiene que
acoger a la totalidad de esta población orientándola
y capacitándola para desenvolverse.
¿Qué
es, entonces, fundamentalmente, lo que tiene que hacer la
escuela media de nuestro tiempo? Básicamente, enseñar
a pensar. Capacitar para aprender. Tiene que capacitar al
hombre para que siga haciéndose hombre, para que siga
educándose a sí mismo en medio del cambio y
de la evolución.
Vivimos
en una sociedad de cambios acelerados. El cambio –ya
lo dijo Gastón Berger– no es novedad en la historia.
Lo novedoso es la aceleración del cambio. El hombre
está condenado en el lapso de una vida a ver que los
fenómenos culturales y técnicos, las formas
de vida, costumbres, hábitos, conocimiento, se modifican,
se trastruecan y se alteran.
El dinamismo
de la cultura se advertía antes escala histórica.
Necesitábamos una perspectiva de siglos para ver que
lo cultural era un fenómeno dinámico. Hoy, nos
basta nuestra vida para advertir que la cultura es un fenómeno
dinámico, porque cambia hasta en las costumbres, hasta
en la forma de vestir, de saludar, de proceder, hasta en cómo
educar a nuestros hijos.
Entonces, la escuela media de nuestro tiempo, para retomar
su misión de salvadora y transmisora de su cultura
–que es la nuestra– tiene que capacitar al hombre
para que pueda desenvolverse en este mundo, para que él
luego sea capaz de re-crear esa cultura. No debemos pretender
enseñar literatura al niño, sino enseñarle
a ser capaz de aprender literatura y de gozar las grandes
obras de la literatura universal. No necesitamos hoy enseñarle
geografía, sino capacitarlo para que aprenda geografía,
porque cuando quiera saber cuál es el pico más
alto del Himalaya, probablemente le demos un dato que de acá
a quince meses descubramos que resultó falso. Lo que
necesitamos es que sea un alumno capaz de saber manejar un
atlas o un libro donde puede ir a buscar, en el momento oportuno,
cuál es el pico más alto del Himalaya.
Es decir,
la regla de oro de la escuela secundaria de nuestro tiempo
tiene que ser: enseñar a aprender; aprender cómo
se aprende. Eso es lo que tiene que hacer la escuela secundaria.
No enseñar, sino enseñar a aprender.
No tiene
absolutamente ninguna importancia que los chicos sepan recitar
en los exámenes de fin de año las obras que
escribió Lope de Vega, o en qué año nació
Cervantes, o en qué siglo se realizaron las Cruzadas,
si no han aprendido a aprender Historia, si no han aprendido
a leer una obra literaria, si no saben encontrarse ellos con
esa cepa cultural que es, por ejemplo, la literatura española,
gustándola y entendiéndola. Si no hacemos eso,
entonces la escuela secundaria de nuestro tiempo no servirá
ni para lo que tiene que hacer ahora, ni para retomar aquella
misión que tuvo siempre.
La misión
final de la escuela media es preservar la unidad de la cultura
occidental, que tiene siempre esa raíz cristiana y
ese entronque con la cultura liberal y clásica. Tiene
que preservar esa unidad cultural, que en nuestro tiempo también
está en riesgo de disgregarse o de perderse o de confundirse.
Pero no vamos a hacer eso pretendiendo mantener una escuela
aferrada a formas, contenidos y modalidades tradicionales,
sino transformando la escuela en sus contenidos, modalidades
y forma, para que pueda cumplir esa misma misión. O
sea, formar al hombre que en nuestra época sepa entender
esa cultura, que en su esencia es la misma, y preservarla
para que en medio de este mundo del trabajo, en medio de esta
civilización tecnológica e industrial, en medio
de estas grandes urbes gigantescas, salve la esencia del hombre,
que es siempre la misma, y sea capaz de mantenerla a través
de los tiempos.
El alumno
no debe aprender matemáticas; el alumno debe aprender
a pensar matemáticamente, a poner la realidad en términos
matemáticos. El alumno no debe aprender literatura;
debe aprender a leer, a interpretar un texto, a sentirlo y
a comprenderlo. El alumno no debe aprender historia o geografía,
sino aprender a aprender historia o geografía. Cuando
hayamos logrado eso, habremos conseguido que la escuela media
de nuestro tiempo cumpla su misión. Habrá acogido
a la totalidad de los alumnos, los habrá orientado,
los habrá capacitado y los habrá formado.
La escuela
media –que ahora debe abarcar a la universidad de la
población en los países europeos y en los americanos–
es la responsable de mantener la unidad cultural de la civilización
occidental, del subsuelo cultural europeo pero como ahora
no puede trabajar, para ello, sobre la base de la preparación
de "elites" sino sobre la base de la masa, de la
totalidad de la población, y como ahora debe atender
a las necesidades culturales de este siglo y del porvenir
–muy diferentes de las propias de la centuria anterior–
ha menester organizarse sobre otras bases pedagógicas,
que le demandan cambios en sus contenidos y en su estructura.
Paradójicamente,
para salvar la perdurabilidad de la esencia de la civilización
culturalmente construida sobre la "gramática latina",
no debe empecinarse en la enseñanza del latín
a todo trance y para todas sus orientaciones. Para salvar
la perdurabilidad de la esencia de los contenidos humanísticos
tradicionales, –debe ser capaz de integrarlos–
con los contenidos científicos que nuestra época
requiere.
En momentos
en que los medios modernos de comunicación avanzan
a pasos de gigante, y cuando estamos en los umbrales de prodigiosos
adelantos que permitirán la difusión cultural
por caminos insospechados, que tornarán a la escuela
poco menos que obsoleta para esa misma tarea, lo importante
–precisamente para permitir la supervivencia de aquella
unidad cultural, de aquel subsuelo cultural que de las condiciones
para que el hombre y la sociedad alcancen su fin trascendente–
es capacitar al alumno de la escuela secundaria a aprender,
a juzgar, a discernir para que ya adulto esté en condiciones
de aprovechar conscientemente los recursos que esos modernos
medios ponen a su disposición.
Una escuela
media que deja frustrados, resentidos y desorientados a la
mitad de los jóvenes que a ella ingresan, no colabora
con la difícil misión de salvar las esencias
últimas de nuestra tradición cultural, menos
aún lo hace si además a aquellos jóvenes
que concluyen el paso por las aulas ha dejado de ubicarlos
en el tiempo que les toca vivir y los deja egresar incapacitados
para entender las circunstancias que les rodean e inútiles
para la tarea del aprendizaje permanente que el porvenir les
exigirá. De ahí –otra vez– la paradoja:
por exigir, estérilmente, el recitado de los títulos
de las obras que escribió Lope de Vega. Logramos incapacitar
a nuestros jóvenes para aprovechar los increíbles
recursos que el cinematógrafo y la televisión
ponen hoy a las generaciones adultas para instruirse –masivamente–
en la cultura del Siglo de Oro Español.
Y las clases tradicionales de Filosofía, de Ética,
de Teoría del Conocimiento, sólo suelen servir
para ahondar los abismos entre el mundo de la técnica
y del trabajo y las vertientes profundas de la Filosofía,
de la Ética, de la Teoría del Conocimiento,
que no son sino la base sobre las cuales se asienta el mundo
de la técnica y del trabajo.
Rehagamos
la escuela secundaria tradicional. Sea su regla de oro: enseñar
a aprender. Que los alumnos aprendan cómo se aprende.
Sean sus fines esenciales: orientar, capacitar, formar.
Y entonces
nos encontraremos con otra escuela secundaria, pero que será,
en esencia, la misma, porque cumplirá idéntica
misión: será fruto y raíz de una civilización.
En última
instancia, cuando lleguemos a eso, nos vamos a encontrar con
que estamos haciendo con otras modalidades, con otros contenidos,
con otras estructuras materiales, con términos nuevos,
con medios audiovisuales modernos y con todos los tipos de
novedades metodológicas –que serán indispensables,
por cierto–, lo mismo que hacían aquéllos
medioevalistas en el Gimnasio de Sturm, cuando mediante la
retórica y la dialéctica y sus latines y sus
Cicerones y sus Tucídides, no enseñaban a los
alumnos precisamente Cicerón o Tucídides, sino
que les enseñaban a pensar, les enseñaban a
aprender.
Esa es
la misión importante y fundamental de la escuela media
de nuestro tiempo: transformarse y ser otra para cumplir la
misión que antes cumplió.
Metodología de la enseñanza
superior*
Publicado
en la Universidad de Buenos Aires,
Departamento de Pedagogía Universitaria, 1967
No es
habitual comenzar un relato poniendo en duda la posibilidad
de desarrollarlo. Sin embargo, esto es lo que debe destacarse
inicialmente: la falta de seguridad sobre la existencia de
una metodología de la enseñanza superior y hasta
de unas metodologías de la enseñanza superior.
En efecto:
¿se puede hablar de una o de varias metodologías
propias de ese nivel de enseñanza, como perfectamente
diferenciadas de las correspondientes a los restantes niveles?
¿O quizá se podría hablar de algunos
principios generales de "metodología de la enseñanza"
a los que sería posible agregar especificaciones o
modalidades adecuadas al nivel superior?
Entendemos que, probablemente, esto último sea lo único
factible, en cuyo caso, establecidos los principios generales
que caractericen a toda "metodología de la enseñanza",
habrá que determinar cuáles son las variables
definitorias de la "enseñanza superior" para
ajustar, sobre esas bases, aquellos principios generales.
Procuremos
enumerar esas variables, sin entrar a su análisis particular.
En primer
término, los objetivos de la enseñanza superior,
pues toda metodología, obviamente, está en función
de los objetivos que se persiguen.
Cuando
los objetivos son el objetivo, o sea cuando lo que se persigue
es un solo aspecto, claramente delimitado y aceptado universalmente,
determinar los recursos metodológicos es tarea mucho
más fácil. Cuando coexisten varios objetivos,
a veces contradictorios entre sí, o no correlativos,
las dificultades son graves. Finalmente, cuando no existe
acuerdo sobre esos objetivos o –lo que es peor–
cuando ni siquiera ese problema está bien planteado
ni hay decisión de encararlo, entonces toda tarea que
pretenda definir procesos y recursos metodológicos
estará destinada al fracaso o librada al azar de aciertos
imprevistos.
La segunda
variable que deberá considerarse, dentro de las necesarias
para tipificar la enseñanza superior, es la referida
a su elemento humano. Aquí, como en todo fenómeno
educativo, los términos son el educando y el educador.
Caracterizar psicológicamente a ambos, considerados
en sí mismos, y definir o aclarar los aspectos de la
relación entre los dos términos, será
imprescindible.
En tercer
lugar, habrá de atenderse a los contenidos que se utilizan
en la tarea docente. La ciencia, el saber, los conocimientos,
las experiencias, las técnicas, los enfoques conceptuales...
todo, en fin, el vasto campo cultural que la enseñanza
superior maneja, presenta caracteres diferenciados con respecto
a los que ofrecen los contenidos propios de la enseñanza
primaria y secundaria. Aclarar estas diferencias sería
entrar de lleno a un análisis que hemos prometido no
hacer, pero nos tienta señalar una, solamente, que
entendemos fundamental: en la enseñanza superior no
se manejan conceptos con pretensiones de verdades definidas
para siempre ni datos culturales con valor de meros instrumentos
o bases de apoyo para acceder a otros estadios.
Ello
es lo propio de la enseñanza primaria y media, mientras
que la superior debe considerar el fenómeno del saber
dentro de su aspecto evolutivo y perfectible, en el punto
en que ese saber se convierte en problema y –en todo
caso– ha de manejar el dato preciso y exacto solamente
como herramienta para el planteo de nuevos problemas, de la
duda, de la incertidumbre, ante la situación fecundante
del ansia de saber y de la creación cultural. Cuando
en el ámbito de la enseñanza superior no se
precede así, tenemos un nivel de enseñanza cuya
diferencia con los anteriores es sólo de grado, de
intensidad, de profundidad cuantitativamente considerada,
pero no diferencia esencial que permita especificaciones precisas.
Por último,
no podrá olvidarse una cuarta variable, que está
dada por las circunstancias histórico-sociales en las
cuales se desenvuelva la enseñanza superior. El contexto
social con todas sus múltiples facetas representa un
elemento que, para este intento, de caracterización
de la enseñanza superior, no puede dejarse de lado.
Influye decididamente, en primer término, para completar
el análisis del elemento humano y fundamentalmente
para explicar los caracteres de la relación entre los
dos términos que lo componen: luego, es inexcusable
para considerar con claridad los contenidos; resulta esencial
para la determinación de los objetivos; y, por último,
añade una vasta gama de detalles que van desde los
recursos materiales hasta los datos cuantitativos numéricos
de personal docente y de alumnos y pasan por aspectos psicosociales
muy importantes.
Una vez realizados los estudios y descripciones antedichos,
habremos obtenido una clarificación y precisión
de los términos "enseñanza superior"
que nos permitirá comenzar la tarea de elaboración
de la o las metodologías que le sean propias.
Esto debe desembocar en conclusiones referentes a los puntos
siguientes:
1º
Grandes principios metodológicos generales aptos para
todas las modalidades y manifestaciones de la enseñanza
superior.
Deberán
ser entendidas rectamente, lo cual significa recordar que,
sean cuales fueren, nunca podrán ser utilizados al
modo de "recetas" preparadas y aptas para ser aplicadas
sin más trámite a cualquier situación.
La norma
metodológica no es otra cosa que una guía de
principios básicos de la acción docente que
exige la puesta en acto mediante la aptitud creadora del maestro,
que ante cada circunstancia concreta la aplica mediante una
adecuada recreación de la cual es único responsable.
2º
Un mínimo de formalidades de tipo didáctico,
hasta hoy desconocidas en nuestras casas de estudios superiores
y en uso desde antaño en otros niveles de la enseñanza,
particularmente en la primaria. Toda formalidad corre el riesgo
de convertirse al poco tiempo en una "forma vacía",
carente de significación y sin valor alguno para la
eficiencia de la acción, es verdad, y tal deformación
ha sido ya reiteradamente denunciada –por nosotros mismos
también, séanos permitido aclarar– en
numerosas oportunidades, hasta determinar reacciones enérgicas
contra modalidades didácticas que ahogan toda inspiración
personal valiosa en aras de huecos formalismos que a nada
conducen. Consciente de ese riesgo, la enseñanza superior,
sin embargo, deberá admitir, bien que con la máxima
precaución y en la medida mínima indispensable,
una organización didáctica más formal
que hasta ahora y en la cual ciertos ordenamientos institucionalizados
de la tarea resultarán indispensables, aunque en un
primer momento puedan ser mal entendidos, chocar con viejas
tradiciones, lesionar el amor propio de grandes figuras o
–inclusive– servir de pretexto a espíritus
mediocres para cambiar esas formalidades en excesos burocráticos
innecesarios.
3º
Luego, deberán arbitrarse y difundirse recursos y procesos
metodológicos concretos, fáciles de ser enseñados
a futuros docentes y aptos para una vasta gama de situaciones.
4º
Como complemento de lo anterior, numerosos recursos didácticos
contemporáneos deberán necesariamente entrar
a formar parte de la rutina diaria de la acción docente
de las casas de estudios superiores. Algunas de estas novedades,
ya sean recursos materiales o nuevos procedimientos de labor
son muy conocidas, y para citar solamente algunos a modo de
ejemplo enumerativo, digamos que los métodos de la
instrucción programada –con o sin el auxilio
de implementos mecánicos– o ciertos principios
de la dinámica de grupos, serán dentro de poco
parte habitual de la tarea cotidiana.
5º
Será indispensable después obtener mejores y
más eficaces –por su calidad y por la facilidad
de su manejo– recursos y sistemas de evaluación
y de promoción, ya que los que hoy se utilizan son
completamente insatisfactorios e inadecuados para las actuales
circunstancias de una enseñanza superior que se complejiza
en sus contenidos y se masifica en el conjunto de sus miembros
de manera incesante.
6º
Por último, y una vez que los puntos anteriores hayan
alcanzado un mínimo de desarrollo, será llegado
el momento de pensar en la estructuración de una carrera
docente con bases pedagógicas bien definidas, y que
oportunamente –entendemos que esa oportunidad está
aún lejana, y que se concretará aproximadamente
dentro de no menos de veinte años– deberá
ser un requisito insoslayable para el ejercicio de la tarea
docente en el nivel superior. Entre tanto, los intentos que
se hagan referentes al establecimiento de requisitos pedagógicos
para la carrera docente, deberán entenderse como tanteos
experimentales con vista a obtener aquellas definiciones sobre
cuya validez pueda tenerse absoluta confianza.
Finalizamos,
en consecuencia, este relato, sin brindar ni siquiera un esbozo
de una concreta "metodología de la enseñanza
superior".
Nos hemos
limitado a señalar cuáles son los principios
que pueden seguirse con el objeto de encarar una labor de
largo alcance enderezada a obtener ese resultado. Lamentamos
el desencanto que esto pueda haber aparejado, pero honestamente
no podíamos ofrecer otra cosa.
Si alguien
está en condiciones de brindar un trabajo más
adelantado y completo en este sentido, estamos dispuestos
a escucharlo con respeto y atención, pero entendemos
que no es probable que ello ocurra, y nos remitimos a los
distinguidos colegas que nos escuchan y que podrán
confirmar o negar nuestra aseveración en la discusión
del presente relato.
Permítasenos
añadir que la urgencia de obtener soluciones para las
crecientes dificultades metodológicas de la enseñanza
superior, no justifica la creencia de que tales soluciones
puedan aparecen, casi mágicamente, de un día
para el otro. Nadie mejor que los médicos para entender
esto, ya que ellos saben bien como es dramático y angustioso
el reclamo ante ciertas enfermedades cuyos remedios se desconocen,
y sin embargo no queda otro camino que proseguir a búsqueda
paciente en pos de la solución del problema. Y saben
también cuánto se puede engañar mediante
la presentación de pretendidos recursos que por un
tiempo parecen válidos hasta que la realidad muestra
su endeblez y su falencia.
Riesgos
parecidos se corren en el ámbito pedagógico.
Las ilusiones en torno de ciertos remedios de acción
inmediata y con apariencia de fórmulas científicas,
son sencillos de crear. Así son, luego, los desengaños
y así, también, el escepticismo ulterior sobre
todo lo que bajo el nombre de Pedagogía se trata.
Por nuestra
parte, a sabiendas de lo que exponemos, hemos decidido no
contribuir jamás a crear falsas ilusiones ni alentar
expectativas que no sabemos si luego podrán satisfacerse.
Con esa misma sinceridad, agradecemos a la Asociación
Médica Argentina la exigencia que nos planteó
al encargarnos este tema y prometemos que el Departamento
de Pedagogía Universitaria de la Universidad de Buenos
Aires, –en cuanto de sus actuales autoridades dependa–
se ocupará en forma permanente, de ahora en más,
de trabajar en una línea de investigación y
de elaboraciones conceptuales para obtener en el lapso menor
posible –dentro del mayor rigor de exigencias intelectuales–
una doctrina válida referente a la metodología
de la educación superior.
Los grandes maestros
Revista
Limen. Año V, Nº 13, Abril de 1967.
Ernesto
Nelson
Con él desapareció definitivamente una época
de la pedagogía argentina. Con su muerte, en 1959,
después de 86 años de vida fecunda –había
nacido en Buenos Aires el 25 de diciembre de 1873–,
concluía la presencia física de una generación
que en los ideales arrancaba del impulso de los hombres de
la organización nacional y en lo técnico-docente
entroncaba con el movimiento del normalismo cuya piedra fundamental
fue, sin duda, la Escuela del Paraná, fundada por Sarmiento
en 1870. Pero Nelson –junto con Víctor Mercante
en primer término y con otro grupo de figuras prestigiosas–
es uno de los que hicieron la hazaña intelectual de
alzar el impulso vocacional del maestro para transformarlo
en la doctrina pedagógica universitaria; en el saber
de una disciplina sólidamente estructurada; en un pensamiento,
en fin, del máximo nivel.
Ernesto
Nelson fue un maestro cabal en la acción concreta de
la escuela, y le bastaron pocos años como director
del desde entonces inmortal "ULPI" –Universidad
de La Plata, Internado– para demostrar su capacidad
extraordinaria como guía de la juventud, como hombre
magníficamente dotado para una obra educativa que fue
modelo perenne y de la que quedan
estimonios
vivos en la persona de muchos hombres que hoy evocan el recuerdo
de su gran maestro. Fue algo más que eso también:
supo precisar las teorías que daban margen a su acción,
y numerosas obras señalan la profundidad de sus aportes.
A esta doble deuda que la Argentina tiene con Nelson, se añade
otra más: en una época en que se estaba lejos
aún de la difusión que en nuestro tiempo tienen
las corrientes sociologistas y cuando nadie podía siquiera
entrever la importancia que los medios llamados hoy de comunicaciones
de masa habrían de alcanzar décadas después,
él entrevió la urgencia de atender múltiples
aspectos sociales de los fenómenos educativos y comprendió
que otros medios, aparte de la escuela, eran los indicados
para la obra cultural que su generación se había
propuesto realizar.
Así
es que, por su iniciativa, uno de los grandes diarios metropolitanos
publicó –como una de las primeras experiencias
de ese tipo en lengua española– un suplemento
especial dedicado a los niños, y fue el mismo Nelson
quien por largos años dirigió personalmente
la página. Luego, a él se debieron los primeros
enfoque estadísticos y analíticos referentes
a los problemas de la criminalidad juvenil y a las situaciones
de los pequeños carentes de hogar, y fue su prédica
la que consiguió –junto con la de otros esforzados
precursores– que se diera a aquellos la oportunidad
completa de cursar todos los grados de la escuela elemental.
Había
estudiado en los Estados Unidos y en ese país admiró
y entendió cabalmente los aportes que las tendencias
renovadoras de Dewey lograban para la acción educadora
escolar. Entre nosotros difundió ese credo metodológico,
sin descuidar de explicar sus raíces filosóficas
y su conexión con los fines últimos de la obra
docente.
La escuela
activa –entendiendo por tal cosa la más profunda
transformación de la tarea en el aula, y no la superficial
manifestación de sistemas que alteran la cáscara
de procedimientos que en su esencia permanecen incólumes–
fue uno de sus grandes ideales y junto con figuras brillantes
de la época logró difundir sus principios entre
los estudiantes de las escuelas normales y ponerlos en práctica
en buen número de establecimientos.
Ocupó
cargos, pero su figura no está avalada por aquellos,
sino que al revés, son las reparticiones que prestigió
con su presencia las que hoy se honran en señalar su
paso. Así, por ejemplo, la inspección general
de enseñanza secundaria, normal y especial, desde la
que dejó semillas cuyo fruto aún no hemos sabido
recoger. Porque, en efecto, lo que se debe destacar bien claramente
en esta evocación es que recordar a Ernesto Nelson
no es solamente para la pedagogía argentina un deber
de gratitud o un homenaje al ayer: es, además, una
obligación para encontrar en su pensamiento elementos
que aún hoy pueden dar frutos abundantes.
Ningún
grado de la enseñanza le fue extraño ni a ninguno
dejó de aportar sus ideas. La Universidad en particular
fue por él bien comprendida, y no en balde su nombre
está unido en el recuerdo al fundador de la Universidad
de La Plata, Joaquín V. González. Con todo,
un punto clave de nuestro régimen escolar le debe tributo
especialísimo: la escuela media. Hace un año,
en 1965, se cumplió exactamente medio siglo de la presentación
de su luminoso "Plan de reformas a la enseñanza
secundaria en sus fines, su organización y su función
social", que el maestro propuso en 1915 desde la Inspección
General. Allí, Ernesto Nelson tocó el punto
clave del problema de la escuela media argentina, ese mismo
punto sobre el cual hoy hablan las múltiples estadísticas
internacionales que sobre el tema se publican y se han publicado,
y sobre el cual giran investigaciones y estudios hechos en
las cátedras de sociología y de pedagogía
de todas las universidades del país. Nelson lo vio
hace cincuenta años: el país debió esperar
que congresos internacionales reunidos lejos de nuestro ambiente
y pensadores extranjeros o señalaran cuatro décadas
después, para comenzar a cobrar conciencia del problema.
Él lo señaló con precisión: "Un
instituto de educación general que no logra educar
sino la minoría de la masa estudiantil que lo frecuenta...
representa el fracaso de sus propios fines". Él
demostró que el "desgranamiento" excesivo
(son sus palabras, las mismas que hoy usamos en el país
creyendo que han sido descubiertas hace apenas dos o tres
lustros) que se producía en los colegios nacionales
no tenía justificación e imponía la reforma
completa de sus métodos, de su organización,
de su estructura general, incluyendo los contenidos de la
enseñanza y los regímenes de promoción
y de evaluación. Página tras página propone
ideas fecundas, iniciativas brillantes, esquemas audaces.
En 1966 es todavía un plan revolucionario, la obre
de un hombre que se adelanta a su época. Releer sus
páginas no es repasar un capítulo de la historia
de la pedagogía argentina: es adentrarse en la problemática
viva de nuestra escuela actual.
El autor
de estas líneas tuvo ocasión de conocer personalmente
a Ernesto Nelson. Acababa de cumplir 83 años y si bien
físicamente la ancianidad se había enseñoreado
de su figura, mantenía una mente ágil y vigorosa,
entusiasta, dirigida hacia el futuro. Aquel contacto humano
es un maravilloso recuerdo, un gozoso pasaje de la memoria
que agradece una conversación en un tranquilo cuarto
de un departamento de Palermo, colmado de libros, y en la
cual un hombre afable contaba cómo , de niño,
llevaba recados de su padre a Sarmiento. Y sin embargo, estas
líneas no son el simple recuerdo afectuoso hacia aquel
anciano, ni la evocación nada más que respetuosa
de una generación meritoria. Son algo más que
todo eso: pretenden ser un llamado para un retorno a nuestras
fuentes más auténticas, a estas vertientes con
las que tenemos una deuda gravísima que consiste en
haber dejado correr sus aguas fecundas, durante tantos años,
sin haber sido capaces de utilizarlas en el riego de nuestros
espíritus. Ernesto Nelson no pide todavía el
mármol ni el bronce que lo inmovilice en el recuerdo:
pide, exige, el movimiento dinámico de las generaciones
de hoy para poner en marcha sus ideas, para que su pensamiento
viva en la realidad de la lucha cotidiana por la construcción
de la pedagogía y la escuela argentina.
Las ideas fundamentales
de la educación nueva
Revista
Limen. Año IV, Nº 10, Abril de 1966.
En 1958
este joven profesor de Pedagogía obtuvo por concurso
la "Beca de Altos Estudios en Educación",
instituida por la Unesco para cursos de investigación
y perfeccionamiento en la Universidad de Roma. De ellos egresó
con la máxima calificación, convalidando así
los méritos que acreditara ese mismo año cuando,
con el auspicio de la Comisión de Intercambio Educativo
Argentino-Norteamericano, ganó una de las becas para
estudios especiales en la Universidad de Puerto Rico. Actualmente
es Director Ejecutivo del Departamento de Pedagogía
y Metodología de la Universidad del Salvador; y colaborador
permanente, en asuntos de educación, del diario "La
Nación". Nació en 1928.
Paradójicamente, podría objetarse ante el título
de esta nota: ¿todavía sobre la educación
nueva? Porque es verdad: los maestros hoy jubilados, los normalistas
de la década del 20, ya sentían hablar de la
educación nueva. Entonces, es cierto, cabe la pregunta:
¿todavía sobre la educación nueva? Permítasenos
responder: sí. Porque siempre hay una educación
nueva, puesto que siempre hay tiempos nuevos. Ni el mundo
ni el hombre se detienen. Y para cada instante, para cada
hombre, la historia exige su educación propia, la de
cada momento histórico. También hay lo eterno,
lo que no cambia, lo que es esencial en el hombre, y para
ello hay también en el fenómeno educativo lo
que no cambia, lo esencial. Desde Sócrates a hoy no
ha cambiado en el fenómeno educativo la necesidad absoluta
de que cada hombre conquiste la verdad por sí mismo,
y por eso el renovador Lombardo Radice podía sostener,
en 1912, que toda educación es en verdad autoeducación
y coincidir con el maestro ateniense de veinticinco siglos
atrás. Pero otras circunstancias, las que corresponden
a determinados aspectos sociales, económicos, políticos,
se modifican siglo tras siglo, y en ocasiones, año
tras año. A veces, día tras día.
Nos hallamos
en una de esas encrucijadas de la historia en que la velocidad
del cambio cobra caracteres alucinantes. Apenas ha llegado
una novedad cuando otra comienza a tornar vieja la anterior.
Esos mismos normalistas de la década del 20 vieron
un día aparecer los aviones surcando los aires, y pocos
años después abrirse las rutas aéreas
hacia todos los continentes, y cuando quizá no habían
tenido tiempo de acostumbrarse a ellas, los aviones de chorro
convirtieron en aparatos en desuso las viejas máquinas
de hélice y hoy se nos avisa que muy pronto volaremos
a Europa en cinco o seis horas. Entonces, sí, cabe
decirnos, quizá algo angustiados: pero, ¿de
qué educación nueva se trata?
¿De
aquélla de Montessori, de Decroly, de Ferriére,
de la escuela de Winnetka, de la de Tolstoi, de la Dewey?
¿Se trata del activismo, de la disciplina libre, del
autogobierno escolar, de la enseñanza individualizada,
del trabajo en equipos, de la experiencia del alumno en reemplazo
del maestro...? No: no es exactamente esta la educación
nueva de la que hablamos. Entendámonos: no se quiere
decir que todo aquello sea desdeñable o que deje de
tener valor. Al contrario: lo tiene y mucho. Pero ocurre que
la historia no es un proceso dialéctico de contradicciones
y de oposiciones, de antinomia que se rechazan o se anulan
unas a otras. La historia es un proceso de integraciones,
y esto es a menudo más difícil de entender.
Lo que
ha ocurrido es que todos aquellos principios que hemos citado,
y que cualquier tratado clásico de Pedagogía
puede mostrarnos como resumen de la educación nueva,
se han integrado y conjugado con otros principios y tradiciones
de la vieja educación, y juntos están conformando
ya una imagen menos pura de lo que los defensores de una y
otra quisieran, pero que es, en realidad, la verdadera educación
de nuestros días. Y cuando en estos días que
vivimos hablamos de "nueva educación", a
lo que en verdad queremos referirnos es a los principios fundamentales
que deben tenerse en cuenta para forjar un sistema educativo
que responda a esta hora de cambios acelerados, que prepare
a los niños y jóvenes de hoy a vivir en ese
mundo que les aguarda de acá a veinte años y
que ni siquiera nos atrevemos a imaginar.
Se trata
de una educación que debe tener en cuenta estos aviones
de chorro que pasan sobre nuestras cabezas y esos otros supersónicos
en los cuales volaremos mañana: que sepa utilizar como
es debido la televisión para enseñar en forma
rápida y masiva la lectura y la escritura a la multitud
de niños del mundo, que sin ella carecerán por
décadas de la posibilidad de ser alfabetizados; que
atienda las urgencias de la complejidad cultural de un mundo
que exige cada vez más capacidad intelectual a todos
sus habitantes: un mundo en el cual las empresas y las fábricas
y las oficinas piden cada vez más ingenieros y menos
obreros; un mundo donde el obrero será –se ha
dicho y no es exagerado– un universitario.
Hoy,
los principios fundamentales de la educación nueva
no son, pues, de tipo didáctico o metodológico
–o por lo menos no lo son inicialmente–, sino
que son principios de tipo político educativo. Se trata
de conformar los sistemas educativos para satisfacer la doble
necesidad de la sociedad en plena evolución tecnológica,
social, económica y política, y del hombre –destinatario
eterno y último de los esfuerzos educativos–
para que en ese mundo sepa y pueda cumplir con sus deberes,
satisfacer sus demandas y, a la vez, seguir siendo él
mismo su destino trascendente y disponer de su don primero:
la libertad, aquella que ensalzaba el maestro Sócrates,
la misma que ensalzó Tolstoi en su Yasnaia-Poliana,
la que los maestros de todos los tiempos respetan y cultivan
en cada uno de sus discípulos. Difíciles principios,
ardua tarea la de esta educación nueva. Obra, sin embargo,
apasionante y digna. La sociedad exige de nosotros, los educadores,
respuesta a la demanda. Seamos capaces de dar esa respuesta.
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