Problemática de la enseñanza media

Publicado en Cuadernos del Sur 42-43 - Año V - enero/febrero 1968

I. Introducción histórica

En la Edad Media, con la formación de las universidades, parece una necesidad nueva: preparar a los jóvenes que quieren ingresar en las universidades, para que puedan desenvolverse en ellas. Sobre todas las cosas, estos jóvenes requieren el dominio de la lengua de los estudios de aquella época, es decir, el latín.

Es necesario tener la seguridad de que todos aquellos que desean ir a la universidad dominen el latín. En caso contrario, no podrán desenvolverse en ella. Y comienzan los cursos, que hoy llamamos preparatorios o de introducción y que consisten, fundamentalmente, en capacitar a los jóvenes en el manejo de esta lengua. Así, los estudiantes se agrupan en cursos adscriptos a la universidad y el nombre de "colegio" –que después va a ser el nombre básico para las instituciones de enseñanza media– surge del agrupamiento de los estudiantes en lo que hoy diríamos "internados" –mezcla de casas de pensión con establecimientos educativos– en los alrededores de las universidades medievales. Estos jóvenes se reunían con un profesor, dentro mismo de esas casas, e iban preparando sus cursos, fundamentalmente de latinidad, a los que se agregaron algunos de filosofía y de teología.

Más adelante se los fue organizando con un mayor número de años; se produjo una organización metodológica y –diríamos hoy– curricular. Poco a poco, de estos cursos preparatorios dirigidos básicamente al manejo del latín, surgió lo que ya en el siglo XVI y, sobre todo, en el XVII puede decirse que es, en los países europeos, una escuela media organizada, sistematizada, similar a la que conocemos hoy.

En el siglo XVII, en efecto y sobre todo en el XVIII, encontramos en los principales países europeos las escuelas medias perfectamente organizadas, con una sistematización muy parecida a la que hoy tenemos. Es el "Gimnasium" alemán, son las "Grammar School" de los ingleses, es el "Colegio" –famosísimo– de Francia, organizado principalmente por la Compañía de Jesús, que luego Napoleón transforma en el "Liceo". Liceo, colegio, gimnasio son denominaciones que en uno u otro sentido se alternan en los países europeos, pero que en todos aparecen ya al finalizar el siglo XVII y responden a establecimientos perfectamente organizados y ordenados pedagógicamente.

El origen, entonces, de la escuela media es, fundamentalmente, la preparación para entrar en la universidad. Esa es su finalidad esencial. Ahí se revela también el origen de sus estudios, esencialmente lingüísticos y de tipo humanístico, filosófico, literario, porque hay que manejar esos elementos que dentro del ámbito universitario son lo que básicamente se necesitarán.

Ahora bien, ¿qué significó esta escuela media con estos contenidos de latín, de griego, con este aferramiento a los estudios clásicos, con esta introducción de tipo filosófico y teológico?

En su obra "La Crisis de la Educación Occidental" Cristopher Dawson intenta, en los tres primeros capítulos, mediante un análisis muy bien realizado, señalar cuáles son los orígenes de la civilización europea u occidental propiamente dicha.
Dawson sostiene que Europa se funda sobre una suma de dos grandes estructuras mentales de pensamiento (cómo si dijéramos dos subsuelos culturales, mentales, filosóficos) que son, por un lado la tradición greco-romana y, por otro, la filosofía cristiana. Habla de los orígenes de la tradición educativa occidental y comienza señalando la tradición cultural clásica o greco-romana.

Era, dice, esencialmente, una educación liberal (en Inglaterra y los Estados Unidos se sigue utilizando el término "liberal" –desde el punto de vista cultural o educativo– para referirse a lo que llamamos nosotros educación humanista o clásica), porque iniciaba a los hombres libres en aquellas famosas siete partes liberales (que después fueron el "trivium" y el "cuadrivium" de la Edad Media), esenciales para el ejercicio de la función propia del hombre libre, sobre todo el arte de hablar en público y de persuadir, un conocimiento exacto del valor de las palabras y la comprensión de las leyes del pensamiento y las reglas de la lógica. De manera que desde el comienzo se dio gran importancia a la gramática, el estilo y la retórica.
Dawson explica luego que el devenimiento del cristianismo determinó los grandes cambios culturales, tanto en el plano social como en el plano intelectual. "Creó –dice– una nueva comunidad espiritual que sustituyó o por lo menos limitó la antigua comunidad cívica y aportó al mundo romano y a la cultura helenística una nueva cultura cristiana se edificó, desde el comienzo, sobre una doble base. La antigua educación clásica en las artes liberales (el "trivium", el cuadrivium") "se mantuvo sin interrupción; y como tal educación era inseparable del estudio de los autores clásicos, continuó estudiándose la antigua literatura clásica. Pero paralelamente a todo esto –y sobre todo esto– existía ahora una doctrina específicamente cristiana que era bíblica y teológica y que produjo su propia y abundante literatura. De suerte que en el siglo V ya se había llegado a una síntesis de los dos elementos y esa síntesis vino a ser el fundamento de la cultura y la educación medioevales". (Subrayado nuestro).

Luego habla de la situación en Oriente, para después pasar a Occidente propiamente dicho. Y expresa: (siempre subrayado nuestro).

"En el Occidente la situación fue esencialmente distinta, puesto que la caída del imperio romano dejó a la iglesia como única representante y guardiana sobreviviente de la cultura romana y de la educación cristiana. En consecuencia, conservó las artes liberales porque formaban la base necesaria de los estudios eclesiásticos, sin los cuales la propia iglesia no habría sobrevivido. Pero en los nuevos reinos bárbaros, debió llevar a cabo una tarea educativa mucho más grande que la que debió realizar en el mundo bizantino: tuvo que reeducar nuevos pueblos, extraños a la vida de la ciudad y a la civilización superior del mundo antiguo. Siglos de doctrinas y discusiones éticas habían preparado a los griegos y a los romanos para el cristianismo. Platón y Aristóteles, Zenón, Epicteto y Marco Aurelio los habían familiarizado con las ideas de la naturaleza espiritual del hombre, de la inmortalidad del alma, de la divina providencia y de la responsabilidad humana. Pero los bárbaros no tenían noticias de nada de esto. Sus ideales morales derivaban todavía de la época heroica primitiva de las sociedades tribales: la virtud era el valor militar y la lealtad; la justicia era la venganza; la religión era una veneración instintiva de las oscuras fuerzas que se manifiestan en la vida de la tierra y en el destino de hombres y pueblos. De suerte que el principal esfuerzo de la iglesia debió enderezarse a la educación moral, al establecimiento de un nuevo orden que tenía como base, por un lado, la fe en la divina providencia y, por otro, la responsabilidad espiritual y moral del alma humana frente a Dios".

"Comparada con esta tarea principal, la transmisión de la herencia intelectual del mundo antiguo, tal como había cobrado cuerpo en las formas tradicionales de la educación liberal, era de importancia secundaria. Con todo, era esencial conservar esta tradición educativa, para impedir que la iglesia quedara absorbida por su mundo circundante bárbaro. El latín era la lengua de la liturgia y de la Biblia y en los nuevos países debieron adquirirlo hombres que no estaban en contacto inmediato con el mundo latino hablante. La iglesia tenía pues un interés directo y utilitario en mantener la tradición educativa y la gramática latina siguió a los Evangelios hasta las selvas del Norte y las remotas islas del océano occidental."

En una palabra –y para no continuar con citas que podrían hacer demasiado larga la exposición–, esta formación cultural que se asienta sobre el latín y el griego, más la filosofía y la teología, es la síntesis de la tradición greco-romana con la filosofía cristiana, es la síntesis que se trasvasa a todos los pueblos bárbaros formando una civilización que llamamos europea y que, en última instancia, es Occidente. Obsérvese nuestro subrayado en el texto de Dawson y medítese sobre el significado tan profundo de la expresión: "...la gramática latina siguió a los Evangelios hasta las selvas del Norte y las remotas islas del océano occidental". Entonces, se comenzará a comprender que las escuelas secundarias europeas, tan severamente asentadas sobre esta cultura clásica o liberal, han significado algo más que una "preparación" para la Universidad: han sido la piedra basal de la cultura europea propiamente dicha.

Algo más todavía: ocurre luego en Europa ese fenómeno tan tremendo, ese sacudimiento tan espantoso –desde el punto de vista religioso y cultural– de la Reforma. La Reforma pudo haber sido algo mas grave de lo que todos creemos, porque rompió un subsuelo teológico. Sin embargo, no consiguió romper un subsuelo cultural, sobre el cual siguieron pisando unidos todos los hombres en Europa. Y eso se pudo hacer porque este tipo de cultura, este tipo de formación –que quedó caracterizado en la escuela secundaria europea–, salvó esa unidad cultural. La unidad cultural occidental y europea se salvó, a pesar de la Reforma, porque católicos y protestantes se siguieron apoyando en la misma tradición educativa. Dice Dawson en el capítulo III de la obra mencionada:
"Este revolucionario cambio fue aún más grave de lo que podemos imaginárnoslo hoy, a causa de los efectos destructores que tuvo en el espíritu de las masas y en la educación de la gente común. En la Edad Media esa educación nunca se había impartido a través del libro. Los principales canales de la cultura cristiana eran litúrgicos y artísticos. La vida de la comunidad tenía su centro en la Iglesia, el cumplimiento de la liturgia y el culto de los santos. El ciclo anual de festividades y ayunos era el marco de la vida social y todo momento importante de la vida de la comunidad encontraba en él un ritual apropiado y una expresión sacramental. La arquitectura, la pintura y la escultura, la música y la poesía estaban todas al servicio de la iglesia y nadie era lo bastante pobre o lo bastante falto de educación para no poder compartir los misterios de esas artes".

"Ahora bien, todo esto quedó borrado en el curso de una sola generación y fue menester crear una nueva cultura protestante, basada casi exclusivamente en el estudio de la Biblia y en la teología dogmática de las nuevas sectas. Se produjo una completa separación ideológica entre la Europa católica y la Europa protestante. Lo que era verdad en un país era herejía en otro: hasta las concepciones fundamentales de la vida cristiana, de perfección moral, de santidad y de salvación, eran diferentes".

"Si posteriormente la revolución religiosa de la Reforma se hubiera desarrollado hasta sus últimas consecuencias lógicas, no puede abrigarse la menor duda de que la Europa occidental habría dejado de existir como unidad cultural. Habría habido dos culturales, completamente separadas, en el Norte protestante y en el Sur católica, divididas por una cortina de hierro de persecuciones y represiones, que habrían convertido a las dos partes de Europa en elementos tan ajenos e incomprensibles el uno para el otro como la cristiandad y el mundo islámico".

"Fue la influencia de la educación humanista lo que salvó a Europa de este destino. El extremismo del propio Lutero y el fanatismo del ala izquierda de la Reforma no fueron lo bastante fuertes para vencer la influencia del humanismo y de la cultura clerical que rompió la cortina de hierro del conflicto religioso y creó un ideal educativo común a ambos mundos".

"Pues había humanistas en los dos campos desde el principio y, a pesar de su oposición teológica, los humanistas continuaron estando sustancialmente de acuerdo en sus ideales educativos y en su concepto del saber humano. Es cierto que los más de los humanistas del Norte siguieron el ejemplo de Erasmo y pronto perdieron las simpatías que hubieran podido abrigar por los reformadores protestantes. Pero hubo excepciones a esta regla, especialmente en la generación joven; y la más importante de estas excepciones, Melanchthon, hizo todo cuanto puedo por evitar el colapso de la cultura y establecer una sana tradición de educación protestante. Pero su éxito fue muy limitado, pues el humanismo alemán nunca se recobró de la sacudida de la Reforma. Sin embargo en el Occidente la situación fue otra. Desde el principio, el protestantismo francés encontró amplio apoyo en los círculos humanistas. El propio Calvino apreciaba plenamente la importancia de la educación y el estudio. Allí donde iban los calvinistas, desde Transilvania a Massachussetts llevaban consigo no sólo la Biblia y los Institutos de Calvino, sino también la gramática latina y el estudio de los clásicos".

En síntesis: tenemos entonces una tradición greco-romana que se funde con la filosofía cristiana, se asienta sobre los pueblos bárbaros y da origen a la tradición cultural europea, la que salva la unidad de esa cultura occidental a despecho del cisma teológico de la Reforma. Y todo eso queda perfectamente delineado en la escuela secundaria europea. Esa es la síntesis de los planes de estudio de la escuela secundaria europea tradicional. Eso es el Colegio francés o Liceo napoleónico después; son las "Grammar School" de los ingleses; son los Gimnasios de los alemanes; los Liceos y Gimnasios de los italianos.

En una palabra: lo que sostenemos como tesis central, es que la escuela secundaria europea, la escuela secundaria tradicional, es el fruto de la civilización europea, pero a la vez el sostén de la civilización. Es la piedra basal sobre la cual se salva, se sostiene y perdura lo más alto, lo más noble de lo que llamamos la tradición cultural de Europa, de Occidente, que, por vía de España, llega hasta nosotros y se difunde por toda América.

Esta introducción histórica, esta comprensión de lo que es la escuela media o secundaria, es fundamental, porque esta es la escuela que queremos reformar y transformar. Entonces, cuidado: estamos frente a algo muy delicado; frente a algo esencial que afecta los trasfondos decisivos de una cultura, de una civilización.

II. El siglo XX

En el siglo XIX, aparece como novedad una política educativa enderezada hacia otro nivel escolar: la escuela primaria. Aparece una política educativa que estructura una enseñanza elemental, como novedad absoluta de ese siglo, una enseñanza de primeras letras que no tiene nada que ver con todo este otro mundo escolar. Se trata ahora de la instrucción popular, común, la enseñanza elemental para todos, de tipo obligatorio, universal.

En el siglo siguiente –o sea en el actual– ese sistema de escolaridad elemental, obligatoria, universal, instrumental, popular, empieza a confluir sobre este otro mundo de la escuela secundaria tradicional (que ha seguido su camino, en su estructura, en su contenido, en su organización).

Ambas estructuras escolares comienzan a conectarse, a confundirse casi sin cobrar conciencia de ello. Inexorablemente se produce un proceso unificador con los naturales choques y las naturales dificultades que esto trae.

Sucede algo más todavía; y es que aquella estructura cultural tradicional, está resquebrajándose (no quiero decir destruyéndose porque no es lo mismo), modificándose, alterándose. Entonces esa escuela secundaria que era fruto y sostén de aquel subsuelo cultural también, por lo tanto, necesita ser ajustada.

El fenómeno que debemos tratar en particular es el de la evolución tecnológica. O sea, ese fenómeno que se inicia con la revolución industrial –a mediados del siglo XIX– y que continúa sucediendo, sin interrupción, hasta nuestros días.
En todos los casos la evolución tecnológica, que en los últimos cien años se ha hecho extraordinaria ¿qué demanda al hombre? ¿Qué le da y qué le exige? Le proporciona algo muy importante: ahorro de fuerza muscular, ahorro de fatiga física. Cada vez menos esfuerzo físico; cada vez menos esfuerzo muscular.

Pero, ¿qué le demanda? Cada vez más estudio, cada vez más complejidad intelectual. ¿Para qué? Para los descubrimientos científicos y para el manejo de los aparatos complicados que ahora van surgiendo. Es decir, el hombre se libera cada vez más del esfuerzo muscular, pero cada vez soporta más exigencias intelectuales.

El piloto del avión de chorro cumple la misma función social que el conductor de la diligencia de antaño y que el conductor del ómnibus. Pero, ¿cuáles son las diferencias entre ellos? Que el conductor de la diligencia podía ser un analfabeto; que al conductor del ómnibus le basta una instrucción elemental; y que el piloto del avión de chorro necesita un nivel de instrucción superior; necesita, por lo menos, la escuela secundaria completa y haber seguido después cursos superiores de nivel terciario. O sea que la única diferencia que hay entre unos y otros es la mayor exigencia de instrucción.

Entonces, nos encontramos con que aquella estructura tradicional de la escuela media que hemos reseñado antes, choca con la realidad de los siglos XIX –que ha difundido universalmente la enseñanza primaria, lo cual provoca además lo que se llama el ascenso cultural generacional– y XX. Este siglo XX necesita y, a su vez, provoca, lo que se puede llamar la masificación de la escuela media tradicional. Nos encontramos con estos caracteres del siglo XX como causa y, a la vez, consecuencia de la masificación de la escuela secundaria tradicional.

Porque, por un lado, este siglo XX permite, por lo que antes dije, que las grandes multitudes vayan a la escuela secundaria tradicional. (Es el caso de Francia, de los Estados Unidos, de Alemania, de los países más desarrollados, que disponen del tiempo libre necesario– por sus índices de productividad– como para que la juventud, hasta los 16 ó 18 años pueda no incorporarse al trabajo productivo sino mantenerse en el estudio). Pero a su vez exige que aquellas multitudes concurran a la escuela media, porque en este mundo así desarrollado no sirve quien no tiene una preparación intelectual de tipo superior, pues para las profesiones más elementales, para la mayor parte de las tareas, hace falta una capacidad de desarrollo intelectual que la escuela elemental no brinda. ¿Cómo cuya demanda crece sin cesar? ¿Cómo haremos para reclutar todos los empleados que necesitamos en las instituciones bancarias y empresarias a fin de que puedan desenvolverse dentro de los sistemas modernos de contabilidad con máquinas automatizadas, por ejemplo? ¿Cómo haremos para reclutar todos los empleados y funcionarios que necesitamos para un correcto desenvolvimiento en el mundo moderno de la empresa, de la publicidad, de la organización, de las relaciones humanas, etc.? Debemos reclutarlos, para prepararlos, de entre jóvenes que tengan una escuela secundaria completa.

III. El futuro de la escuela media

En el Seminario Interamericano de Educación Secundaria realizado en Santiago de Chile en los años 1954 y 1955, se concluyó que la escuela secundaria debía tener los siguientes fines: "Comprender y aceptar la normalidad de los cambios físicos que en los adolescentes se producen. Mantener buenas relaciones con los demás. Establecer su autonomía emocional y abandonar su dependencia infantil con respecto a sus padres y otros adultos. Elegir una ocupación y prepararse para ella. Desarrollar los conceptos y las habilidades que aseguren su eficiencia social. Participar con eficacia en la vida de la comunidad local, nacional e internacional, integrando los valores sociales en su conducta personal. Adoptar actitudes sanas y valiosas hacia las relaciones permanentes en la vida de la familia, hacia el mutuo respeto, la decencia y la lealtad en las relaciones entre los sexos; adquirir conocimientos y habilidades para el manejo del hogar y la crianza y la educación de los hijos, y comprender el sentido de la vida y, en general, de la existencia humana. Definir la relación entre hombre y mundo y armonizar esta concepción de universo con algún conjunto de ideales filosóficos, religiosos o políticos".

Seamos honestos. ¿Hace algo de esto la escuela secundaria actual? Reglamentariamente ¿ se ocupa la escuela secundaria de alguno de estos puntos? Cuando permite egresar de sus aulas a un alumno, ¿controla, evalúa, observa si se han cumplido alguno de estos requisitos? (mantener buenas relaciones con los demás, establecer su autonomía emocional, elegir una ocupación y prepararse para ella, desarrollar los conceptos y las habilidades que aseguren su eficiencia social, participar con eficacia en la vida de la comunidad local, adoptar actitudes sanas y valiosas hacia las relaciones permanentes en la vida de la familia, hacia el mutuo respeto, la decencia y la lealtad en las relaciones entre los sexos...). No. Se otorga un diploma o no, según que el alumno sepa tal o cual tema de geografía o de historia o de matemáticas. Eso sí lo evaluamos, lo controlamos, lo aceptamos. A lo mejor, un adolescente que está perfectamente formado con respecto a aquellos objetivos, pero que olvidó cuánto mide el pico más alto del Himalaya, no obtienen su diploma. En cambio, al alumno que sabe cuánto mide el pico más alto del Himalaya, le damos el diploma sin controlar, de ninguna manera, sin ni siquiera preocuparnos, si tiene un mínimo de posibilidad de integración social o si está en condiciones de elegir una ocupación.

¿Pero que tiene que ver esto con aquélla escuela secundaria tradicional, fruto y sostén de una civilización europea tradicional? Aquí está el problema: el encuentro de estas necesidades de la escuela secundaria de los tiempos actuales con aquella escuela secundaria y con las necesidades de aquellos tiempos. ¿Cómo empalmar la escuela secundaria actual que tiene estos requisitos y estas necesidades, y es universal y es de masa (queramos o no, y a ello tendremos que llegar indudablemente), con aquella escuela secundaria que era para un grupo minoritario, que luego ingresaba en la universidad para salir de allí constituido en el pilar y la cabeza de una civilización de alto rango? ¿Cómo empalmar una cosa con la otra? Además, aparece ahora otra necesidad, la novedad absoluta del siglo XX, cual es la necesidad ocupacional, la capacitación profesional. Tenemos que capacitar a los alumnos que salen de esa escuela secundaria para que estén en condiciones de elegir una ocupación o una orientación universitaria, o para que salgan por lo menos con un mínimo de capacitación que les permita desenvolverse en alguna profesión dentro de la vida social. Entonces, por lo visto, necesitamos "otra" escuela secundaria.

En síntesis, ¿cómo debe ser la escuela secundaria de nuestro tiempo? Diría, con palabras tomadas también de una asamblea internacional y que me parecen muy precisas, que la escuela secundaria de nuestro tiempo debe ser una central distribuidora (como una central distribuidora de electricidad, que tiene por objeto recoger la energía para distribuirla luego por los alrededores de una ciudad) de los recursos humanos de la sociedad de nuestro tiempo. Sus tareas fundamentales son: 1º) Acoger, recibir la totalidad de la población; 2º) analizar, observar esa población; 3º) Orientarla, canalizarla y distribuirla.
La finalidad de la escuela media de hoy es triple: orientar, capacitar y formar hacia la vida cívica, hacia la vida social y hacia la vida familiar. Esto lo voy a ejemplificar con unos párrafos de un artículo editorial de la revista "Cátedra y Vida" (Nº 59, mayo-abril 1966):

"¿Qué se debe entender hoy por escuela media? Se trata de un período escolar que ha de estar concebido para la totalidad de la población, y consecuentemente diversificado para responder tanto a las necesidades y diferenciaciones de los individuos como para atender a los requerimientos económicos y sociales de la comunidad a la cual sirva. De hecho, habrá de estructurarse sobre la base de dos ciclos, uno de tipo genérico, orientador y común y otro en el cual comiencen o se insinúen –y quizá se precisen– las orientaciones. La escuela media debe concebirse –según definiciones de asambleas internacionales que nos parecen particularmente adecuadas– como una gran central distributiva para la vida de la sociedad. Y esa distribución debe contemplar el mundo del trabajo y la prosecución de los estudios superiores."

"Pero, además, la escuela media debe entenderse como proveedora de nociones instrumentales básicas en la vida contemporánea, no ya como dadora de ciertos conocimientos que otorgan un tinte o ilustración cultural que atiende el prestigio, sino capacitadora en determinadas disciplinas indispensables".

"No por esto, naturalmente, habrá de dejarse de lado todo contenido de otro tipo ni habrán de abandonarse las formaciones culturales habitualmente llamadas "desinteresadas", puesto que ellas serán siempre requisito esencial a la formación de la personalidad dentro de la tradición cultural de nuestro medio y, también, porque ellas resultan necesarias para completar aquella misión orientadora y capacitadora a la cual hemos hecho referencia".

"En síntesis: orientar, capacitar, formar. He aquí el trío de objetivos fundamentales a los cuales debe atender la escuela media de nuestro tiempo".

"Orientar para que los egresados de la escuela media puedan elegir su destino ulterior lo más acertadamente posible, haciendo jugar dentro de tal decisión sus condiciones, aptitudes, ambiciones y preferencias con la situación ambiental en la cual estén ubicado y las necesidades previsibles de la comunidad nacional a la que pertenezcan".

"Capacitar en el dominio de un conjunto de elementos culturales instrumentales que –para nuestro tiempo y para las condiciones presumibles del futuro inmediato– resultan absolutamente indispensables: perfecta capacidad de manejo de la lengua materna, tanto para entenderla e interpretarla en obras de buen nivel –con lo cual se gozará de aptitud para ulteriores actualizaciones del saber y de la formación cultural general– como para expresarse oralmente o por escrito con sencillez y claridad. (El alumno que sale de la escuela media y no sabe expresar sus pensamientos con claridad, con coherencia, con perfección de estilo –no digo con galanura de estilo, pero con perfección de estilo gramatical– revela que ha fracasado rotundamente una misión esencial de la escuela media, aunque a lo mejor ese alumno sepa decirnos en qué año nació Lope de Vega y cuáles fueron sus obras fundamentales). Dominio completo de un idioma extranjero; excelente formación de base en ciencias físicas, químicas y naturales y en matemática; preparación de base suficiente como para capacitarse en ella en corto tiempo luego de incorporarse al mundo del trabajo".

"Formar una personalidad equilibrada para la vida personal y social, lo cual incluye un triple enfoque: para la vida familiar, cívica y cultural. Es decir que se debe formar una personalidad apta para sus funciones dentro del ámbito familiar, para cumplir con acierto las funciones ciudadanas propias de una democracia, y para comprender, disfrutar –y recrear si es posible– el marco cultural que lo rodea en sus manifestaciones estéticas, literarias, científicas, deportivas, etc.)."

Esta es la triple función de la escuela media de nuestro tiempo: orientar, capacitar, formar. Pero hasta ahora nuestra escuela media está estructurada según el marco tradicional, que no proporciona esto a lo que aspiramos.

IV. La transformación necesaria

Hagamos una rapidísima síntesis de los caracteres de una y otra escuela: de la escuela secundaria tradicional, que era para grupos minoritarios, y de esta que es para la masa, para la totalidad. Aquellos eran grupos selectos, porque iban a la escuela secundaria quienes por su origen social, fortuna o rasgos intelectuales sobresalientes, presumían su estudio ulterior universitario.

La escuela secundaria tradicional era siempre selecta en su alumnado por razones de capacidad intelectual, o por razones sociales o por razones de fortuna. En cambio, la escuela media actual tiene que ser universal, masiva, para la totalidad de la población, pues no contamos con el mismo elemento.

La escuela tradicional era de una alto nivel intelectual, mientras que la actual, al ser de masa, tiene que acusar otro nivel intelectual. ¿Por qué? Porque aquélla fijaba su nivel intelectual: el que llegaba ahí, bien, y el que no llegaba, se quedaba afuera. Este no; esta tiene que considerar la totalidad de la población que alberga y decir: ¿qué nivel intelectual podemos marcar para esta masa que tenemos aquí? Hay que buscar, entonces, el promedio de nivel intelectual accesible a esa masa y fijarlo.

La escuela tradicional era decantadora, es decir, iba dejando en el camino a los que no servían para sus fines. Mientras que esta otra tiene que ser –emplearé una palabra muy fea, pero no he encontrado otra– retenedora. La misión de esta escuela es retener al alumno. Lamentablemente todavía estamos en lo otro.

Las escuelas de enseñanza media nacionales –último dato de que dispongo– dejan afuera de primero a segundo año, el 50% de sus alumnos. Estadísticas recientes señalan que de los alumnos inscriptos en primer año en las escuelas medias nacionales apenas el 50% comienza segundo año. Y tenemos escuelas –porque esto es un promedio– donde ese índice de deserción de primero a segundo año supera el 60%, llegando en algunos casos al 70 ó 75%, mientras que hay otras donde el porcentaje se mantiene en el 30 ó 35%. Estamos en la escuela secundaria tradicional. Esta otra tiene que ser de retención; hay que retener a todos los alumnos, porque tenemos que cumplir esa función de que hablábamos: acoger, recibir, observar, analizar y después orientar.

Aquella tenía como finalidad esencial la preparación para la universidad. Esta nueva debe cumplir tres fines: un fin preparatorio –porque también tiene que preparar para la universidad–; un fin que hemos llamado profesional –capacitar para la vida del trabajo–; y un fin que denominamos de tipo general. Estos fines no son otros que los que pedía el Seminario Interamericano de Educación Secundaria: el fin general, la integración en la comunidad, en la sociedad, para la vida familiar, para la vida social.

Por otra parte, debemos reconocer que esto no es sino el famoso fin general que reivindicaba Amadeo Jacques en la "Memoria" del año 1865 y que constituye la orientación fundamental que quiso dar a nuestro Colegio Nacional, piedra inicial de nuestro sistema de enseñanza secundaria. Es ese fin general que Jacques explicaba diciendo: "¿Es preparatoria la escuela media? Sí; pero preparatoria para la vida", agregaba. Ese es el fin general: preparar para la vida. Saber ser un miembro de su comunidad nacional, de su comunidad local y de su comunidad familiar.

La escuela tradicional no era orientadora, porque la orientación era una sola o venía dada; esta tiene que ser orientadora. Aquella, por lo tanto, tenía planes lineales. Plan lineal quiere decir que empieza en primer año y termina en quinto o en sexto, pero pensando que todo está hecho en función de una sola línea: esto que se da en quinto está aquí porque en cuarto hay esto otro, y esto otro está en cuarto porque en tercero hay aquello. Es decir, el que termina tercero y no ve lo de cuarto queda con algo trunco. En cambio, la escuela nueva tiene que ser de planes multilineales y cíclicos: planes que se van abriendo en perspectiva, como la escuela francesa actual, por ejemplo, que se inicia con sus ciclos comunes y se va abriendo en orientaciones diversas. Porque tampoco tiene sentido que sea orientadora si no da posibilidades concretas de orientación al alumno. Carece de sentido iniciar planes que vayan orientando al alumno (para que descubra sus aptitudes y sus intereses), si al fin se ofrece a todos el mismo plan.

Finalmente, aquella escuela no tenía enlaces –digamos así–; porque a su término debía pasarse a la universidad; no había otra ruta. O la universidad... o la nada. Es decir, la frustración, el resentimiento. Pero este era un problema personal, no social.

Tampoco había que ocuparse en la escuela primaria, cuyo cumplimiento regular ni siquiera era una exigencia legal hasta el siglo pasado. (Recordemos que el campo de la escuela primaria se desenvuelve sin mezclarse con el de los estudios secundarios). Quienes deseaban ingresar a los colegios secundarios se ocupaban del problema por sí mismos, eran grupos pertenecientes a estratos con posibilidades de atender ese problema. Era, siempre, un problema de personas, individualmente consideradas. No era un problema "social", al cual debiera atender la política educativa o la organización del sistema escolar.
Por el contrario, la escuela secundaria contemporánea requiere lo que llamamos enlaces verticales y horizontales. Los enlaces verticales son con la escuela primaria y con la universidad. De tal manera que el paso de una a otra sea algo fácil, sencillo y natural; no como ocurre, por ejemplo, ahora. Y además enlaces horizontales entre sus distintos planes para permitir el paso de uno a otro plan.

Obsérvese la síntesis que en forma de cuadro presentamos de los caracteres propios de una y otra escuela secundaria.

Escuela secundaria Escuela social de
tradicional nuestro tiempo

I. Escuela de élite Escuela de masa

II. Alto nivel intelectual Menos nivel intelectual

III. Más interés por la Más interés por el
cultura que por el alumno que por
alumno la cultura
IV. Decantadora Retenedora

V. Fin preparatorio Fin preparatorio, fin
general y fin
profesional
VI. No es orientadora Es orientadora

VII. Planes lineales Planes multilineales

V. La Misión Permanente

Como se ve, son dos mundos bastante diferentes. Necesitamos una escuela secundaria completamente diferente de aquella otra. Pero, ¿entonces tenemos que transformar aquella? Aquí viene el planteo que hacía al principio. ¿Qué hacemos con aquella misión que cumplió la escuela secundaria tradicional? ¿La abandonamos, la dejamos de lado? ¿Esa formación que fue fruto y sostén de toda una cultura, que es nuestra cultura, lo olvidamos, la dejamos de lado?

La escuela media cumplió su misión hasta el siglo XIX. Pero ahora enfrenta un siglo completamente diferente en sus características, en sus modos de vida, en sus manifestaciones culturales, en sus maneras de trabajar, en su organización social y política. Como la escuela continúa siendo la misma, aquella misión no la puede cumplir. Entonces, debe retomarla, o sea debe retomar su misión de piedra angular de una cultura, de una civilización; y para eso debe, con las características de nuestro tiempo, ser capaz de formar al hombre de nuestro tiempo, a fin de que se sienta capacitado para entender y adquirir y recrear esa vieja cultura.

Para esto –y aquí viene lo paradójico– es indispensable crear una escuela diferente de la actual y hacer algo diferente de lo que se está haciendo ahora, ni salva aquella cultura ni mantiene aquella tradición cultural ni sirve para el hombre actual, ya que está saliendo de ella un producto que se desorienta, que no sabe ubicarse en este mundo, porque, insistimos, otorga una formación que podía servir para otro tiempo, cuando era una escuela secundaria de élite, de minorías, pero que no sirve para ahora, que es una escuela de masa, que tiene que acoger a la totalidad de esta población orientándola y capacitándola para desenvolverse.

¿Qué es, entonces, fundamentalmente, lo que tiene que hacer la escuela media de nuestro tiempo? Básicamente, enseñar a pensar. Capacitar para aprender. Tiene que capacitar al hombre para que siga haciéndose hombre, para que siga educándose a sí mismo en medio del cambio y de la evolución.

Vivimos en una sociedad de cambios acelerados. El cambio –ya lo dijo Gastón Berger– no es novedad en la historia. Lo novedoso es la aceleración del cambio. El hombre está condenado en el lapso de una vida a ver que los fenómenos culturales y técnicos, las formas de vida, costumbres, hábitos, conocimiento, se modifican, se trastruecan y se alteran.

El dinamismo de la cultura se advertía antes escala histórica. Necesitábamos una perspectiva de siglos para ver que lo cultural era un fenómeno dinámico. Hoy, nos basta nuestra vida para advertir que la cultura es un fenómeno dinámico, porque cambia hasta en las costumbres, hasta en la forma de vestir, de saludar, de proceder, hasta en cómo educar a nuestros hijos.
Entonces, la escuela media de nuestro tiempo, para retomar su misión de salvadora y transmisora de su cultura –que es la nuestra– tiene que capacitar al hombre para que pueda desenvolverse en este mundo, para que él luego sea capaz de re-crear esa cultura. No debemos pretender enseñar literatura al niño, sino enseñarle a ser capaz de aprender literatura y de gozar las grandes obras de la literatura universal. No necesitamos hoy enseñarle geografía, sino capacitarlo para que aprenda geografía, porque cuando quiera saber cuál es el pico más alto del Himalaya, probablemente le demos un dato que de acá a quince meses descubramos que resultó falso. Lo que necesitamos es que sea un alumno capaz de saber manejar un atlas o un libro donde puede ir a buscar, en el momento oportuno, cuál es el pico más alto del Himalaya.

Es decir, la regla de oro de la escuela secundaria de nuestro tiempo tiene que ser: enseñar a aprender; aprender cómo se aprende. Eso es lo que tiene que hacer la escuela secundaria. No enseñar, sino enseñar a aprender.

No tiene absolutamente ninguna importancia que los chicos sepan recitar en los exámenes de fin de año las obras que escribió Lope de Vega, o en qué año nació Cervantes, o en qué siglo se realizaron las Cruzadas, si no han aprendido a aprender Historia, si no han aprendido a leer una obra literaria, si no saben encontrarse ellos con esa cepa cultural que es, por ejemplo, la literatura española, gustándola y entendiéndola. Si no hacemos eso, entonces la escuela secundaria de nuestro tiempo no servirá ni para lo que tiene que hacer ahora, ni para retomar aquella misión que tuvo siempre.

La misión final de la escuela media es preservar la unidad de la cultura occidental, que tiene siempre esa raíz cristiana y ese entronque con la cultura liberal y clásica. Tiene que preservar esa unidad cultural, que en nuestro tiempo también está en riesgo de disgregarse o de perderse o de confundirse. Pero no vamos a hacer eso pretendiendo mantener una escuela aferrada a formas, contenidos y modalidades tradicionales, sino transformando la escuela en sus contenidos, modalidades y forma, para que pueda cumplir esa misma misión. O sea, formar al hombre que en nuestra época sepa entender esa cultura, que en su esencia es la misma, y preservarla para que en medio de este mundo del trabajo, en medio de esta civilización tecnológica e industrial, en medio de estas grandes urbes gigantescas, salve la esencia del hombre, que es siempre la misma, y sea capaz de mantenerla a través de los tiempos.

El alumno no debe aprender matemáticas; el alumno debe aprender a pensar matemáticamente, a poner la realidad en términos matemáticos. El alumno no debe aprender literatura; debe aprender a leer, a interpretar un texto, a sentirlo y a comprenderlo. El alumno no debe aprender historia o geografía, sino aprender a aprender historia o geografía. Cuando hayamos logrado eso, habremos conseguido que la escuela media de nuestro tiempo cumpla su misión. Habrá acogido a la totalidad de los alumnos, los habrá orientado, los habrá capacitado y los habrá formado.

La escuela media –que ahora debe abarcar a la universidad de la población en los países europeos y en los americanos– es la responsable de mantener la unidad cultural de la civilización occidental, del subsuelo cultural europeo pero como ahora no puede trabajar, para ello, sobre la base de la preparación de "elites" sino sobre la base de la masa, de la totalidad de la población, y como ahora debe atender a las necesidades culturales de este siglo y del porvenir –muy diferentes de las propias de la centuria anterior– ha menester organizarse sobre otras bases pedagógicas, que le demandan cambios en sus contenidos y en su estructura.

Paradójicamente, para salvar la perdurabilidad de la esencia de la civilización culturalmente construida sobre la "gramática latina", no debe empecinarse en la enseñanza del latín a todo trance y para todas sus orientaciones. Para salvar la perdurabilidad de la esencia de los contenidos humanísticos tradicionales, –debe ser capaz de integrarlos– con los contenidos científicos que nuestra época requiere.

En momentos en que los medios modernos de comunicación avanzan a pasos de gigante, y cuando estamos en los umbrales de prodigiosos adelantos que permitirán la difusión cultural por caminos insospechados, que tornarán a la escuela poco menos que obsoleta para esa misma tarea, lo importante –precisamente para permitir la supervivencia de aquella unidad cultural, de aquel subsuelo cultural que de las condiciones para que el hombre y la sociedad alcancen su fin trascendente– es capacitar al alumno de la escuela secundaria a aprender, a juzgar, a discernir para que ya adulto esté en condiciones de aprovechar conscientemente los recursos que esos modernos medios ponen a su disposición.

Una escuela media que deja frustrados, resentidos y desorientados a la mitad de los jóvenes que a ella ingresan, no colabora con la difícil misión de salvar las esencias últimas de nuestra tradición cultural, menos aún lo hace si además a aquellos jóvenes que concluyen el paso por las aulas ha dejado de ubicarlos en el tiempo que les toca vivir y los deja egresar incapacitados para entender las circunstancias que les rodean e inútiles para la tarea del aprendizaje permanente que el porvenir les exigirá. De ahí –otra vez– la paradoja: por exigir, estérilmente, el recitado de los títulos de las obras que escribió Lope de Vega. Logramos incapacitar a nuestros jóvenes para aprovechar los increíbles recursos que el cinematógrafo y la televisión ponen hoy a las generaciones adultas para instruirse –masivamente– en la cultura del Siglo de Oro Español.
Y las clases tradicionales de Filosofía, de Ética, de Teoría del Conocimiento, sólo suelen servir para ahondar los abismos entre el mundo de la técnica y del trabajo y las vertientes profundas de la Filosofía, de la Ética, de la Teoría del Conocimiento, que no son sino la base sobre las cuales se asienta el mundo de la técnica y del trabajo.

Rehagamos la escuela secundaria tradicional. Sea su regla de oro: enseñar a aprender. Que los alumnos aprendan cómo se aprende. Sean sus fines esenciales: orientar, capacitar, formar.

Y entonces nos encontraremos con otra escuela secundaria, pero que será, en esencia, la misma, porque cumplirá idéntica misión: será fruto y raíz de una civilización.

En última instancia, cuando lleguemos a eso, nos vamos a encontrar con que estamos haciendo con otras modalidades, con otros contenidos, con otras estructuras materiales, con términos nuevos, con medios audiovisuales modernos y con todos los tipos de novedades metodológicas –que serán indispensables, por cierto–, lo mismo que hacían aquéllos medioevalistas en el Gimnasio de Sturm, cuando mediante la retórica y la dialéctica y sus latines y sus Cicerones y sus Tucídides, no enseñaban a los alumnos precisamente Cicerón o Tucídides, sino que les enseñaban a pensar, les enseñaban a aprender.

Esa es la misión importante y fundamental de la escuela media de nuestro tiempo: transformarse y ser otra para cumplir la misión que antes cumplió.

Metodología de la enseñanza superior*

Publicado en la Universidad de Buenos Aires,
Departamento de Pedagogía Universitaria, 1967

No es habitual comenzar un relato poniendo en duda la posibilidad de desarrollarlo. Sin embargo, esto es lo que debe destacarse inicialmente: la falta de seguridad sobre la existencia de una metodología de la enseñanza superior y hasta de unas metodologías de la enseñanza superior.

En efecto: ¿se puede hablar de una o de varias metodologías propias de ese nivel de enseñanza, como perfectamente diferenciadas de las correspondientes a los restantes niveles? ¿O quizá se podría hablar de algunos principios generales de "metodología de la enseñanza" a los que sería posible agregar especificaciones o modalidades adecuadas al nivel superior?
Entendemos que, probablemente, esto último sea lo único factible, en cuyo caso, establecidos los principios generales que caractericen a toda "metodología de la enseñanza", habrá que determinar cuáles son las variables definitorias de la "enseñanza superior" para ajustar, sobre esas bases, aquellos principios generales.

Procuremos enumerar esas variables, sin entrar a su análisis particular.

En primer término, los objetivos de la enseñanza superior, pues toda metodología, obviamente, está en función de los objetivos que se persiguen.

Cuando los objetivos son el objetivo, o sea cuando lo que se persigue es un solo aspecto, claramente delimitado y aceptado universalmente, determinar los recursos metodológicos es tarea mucho más fácil. Cuando coexisten varios objetivos, a veces contradictorios entre sí, o no correlativos, las dificultades son graves. Finalmente, cuando no existe acuerdo sobre esos objetivos o –lo que es peor– cuando ni siquiera ese problema está bien planteado ni hay decisión de encararlo, entonces toda tarea que pretenda definir procesos y recursos metodológicos estará destinada al fracaso o librada al azar de aciertos imprevistos.

La segunda variable que deberá considerarse, dentro de las necesarias para tipificar la enseñanza superior, es la referida a su elemento humano. Aquí, como en todo fenómeno educativo, los términos son el educando y el educador. Caracterizar psicológicamente a ambos, considerados en sí mismos, y definir o aclarar los aspectos de la relación entre los dos términos, será imprescindible.

En tercer lugar, habrá de atenderse a los contenidos que se utilizan en la tarea docente. La ciencia, el saber, los conocimientos, las experiencias, las técnicas, los enfoques conceptuales... todo, en fin, el vasto campo cultural que la enseñanza superior maneja, presenta caracteres diferenciados con respecto a los que ofrecen los contenidos propios de la enseñanza primaria y secundaria. Aclarar estas diferencias sería entrar de lleno a un análisis que hemos prometido no hacer, pero nos tienta señalar una, solamente, que entendemos fundamental: en la enseñanza superior no se manejan conceptos con pretensiones de verdades definidas para siempre ni datos culturales con valor de meros instrumentos o bases de apoyo para acceder a otros estadios.

Ello es lo propio de la enseñanza primaria y media, mientras que la superior debe considerar el fenómeno del saber dentro de su aspecto evolutivo y perfectible, en el punto en que ese saber se convierte en problema y –en todo caso– ha de manejar el dato preciso y exacto solamente como herramienta para el planteo de nuevos problemas, de la duda, de la incertidumbre, ante la situación fecundante del ansia de saber y de la creación cultural. Cuando en el ámbito de la enseñanza superior no se precede así, tenemos un nivel de enseñanza cuya diferencia con los anteriores es sólo de grado, de intensidad, de profundidad cuantitativamente considerada, pero no diferencia esencial que permita especificaciones precisas.

Por último, no podrá olvidarse una cuarta variable, que está dada por las circunstancias histórico-sociales en las cuales se desenvuelva la enseñanza superior. El contexto social con todas sus múltiples facetas representa un elemento que, para este intento, de caracterización de la enseñanza superior, no puede dejarse de lado. Influye decididamente, en primer término, para completar el análisis del elemento humano y fundamentalmente para explicar los caracteres de la relación entre los dos términos que lo componen: luego, es inexcusable para considerar con claridad los contenidos; resulta esencial para la determinación de los objetivos; y, por último, añade una vasta gama de detalles que van desde los recursos materiales hasta los datos cuantitativos numéricos de personal docente y de alumnos y pasan por aspectos psicosociales muy importantes.
Una vez realizados los estudios y descripciones antedichos, habremos obtenido una clarificación y precisión de los términos "enseñanza superior" que nos permitirá comenzar la tarea de elaboración de la o las metodologías que le sean propias.
Esto debe desembocar en conclusiones referentes a los puntos siguientes:

1º Grandes principios metodológicos generales aptos para todas las modalidades y manifestaciones de la enseñanza superior.

Deberán ser entendidas rectamente, lo cual significa recordar que, sean cuales fueren, nunca podrán ser utilizados al modo de "recetas" preparadas y aptas para ser aplicadas sin más trámite a cualquier situación.

La norma metodológica no es otra cosa que una guía de principios básicos de la acción docente que exige la puesta en acto mediante la aptitud creadora del maestro, que ante cada circunstancia concreta la aplica mediante una adecuada recreación de la cual es único responsable.

2º Un mínimo de formalidades de tipo didáctico, hasta hoy desconocidas en nuestras casas de estudios superiores y en uso desde antaño en otros niveles de la enseñanza, particularmente en la primaria. Toda formalidad corre el riesgo de convertirse al poco tiempo en una "forma vacía", carente de significación y sin valor alguno para la eficiencia de la acción, es verdad, y tal deformación ha sido ya reiteradamente denunciada –por nosotros mismos también, séanos permitido aclarar– en numerosas oportunidades, hasta determinar reacciones enérgicas contra modalidades didácticas que ahogan toda inspiración personal valiosa en aras de huecos formalismos que a nada conducen. Consciente de ese riesgo, la enseñanza superior, sin embargo, deberá admitir, bien que con la máxima precaución y en la medida mínima indispensable, una organización didáctica más formal que hasta ahora y en la cual ciertos ordenamientos institucionalizados de la tarea resultarán indispensables, aunque en un primer momento puedan ser mal entendidos, chocar con viejas tradiciones, lesionar el amor propio de grandes figuras o –inclusive– servir de pretexto a espíritus mediocres para cambiar esas formalidades en excesos burocráticos innecesarios.

3º Luego, deberán arbitrarse y difundirse recursos y procesos metodológicos concretos, fáciles de ser enseñados a futuros docentes y aptos para una vasta gama de situaciones.

4º Como complemento de lo anterior, numerosos recursos didácticos contemporáneos deberán necesariamente entrar a formar parte de la rutina diaria de la acción docente de las casas de estudios superiores. Algunas de estas novedades, ya sean recursos materiales o nuevos procedimientos de labor son muy conocidas, y para citar solamente algunos a modo de ejemplo enumerativo, digamos que los métodos de la instrucción programada –con o sin el auxilio de implementos mecánicos– o ciertos principios de la dinámica de grupos, serán dentro de poco parte habitual de la tarea cotidiana.

5º Será indispensable después obtener mejores y más eficaces –por su calidad y por la facilidad de su manejo– recursos y sistemas de evaluación y de promoción, ya que los que hoy se utilizan son completamente insatisfactorios e inadecuados para las actuales circunstancias de una enseñanza superior que se complejiza en sus contenidos y se masifica en el conjunto de sus miembros de manera incesante.

6º Por último, y una vez que los puntos anteriores hayan alcanzado un mínimo de desarrollo, será llegado el momento de pensar en la estructuración de una carrera docente con bases pedagógicas bien definidas, y que oportunamente –entendemos que esa oportunidad está aún lejana, y que se concretará aproximadamente dentro de no menos de veinte años– deberá ser un requisito insoslayable para el ejercicio de la tarea docente en el nivel superior. Entre tanto, los intentos que se hagan referentes al establecimiento de requisitos pedagógicos para la carrera docente, deberán entenderse como tanteos experimentales con vista a obtener aquellas definiciones sobre cuya validez pueda tenerse absoluta confianza.

Finalizamos, en consecuencia, este relato, sin brindar ni siquiera un esbozo de una concreta "metodología de la enseñanza superior".

Nos hemos limitado a señalar cuáles son los principios que pueden seguirse con el objeto de encarar una labor de largo alcance enderezada a obtener ese resultado. Lamentamos el desencanto que esto pueda haber aparejado, pero honestamente no podíamos ofrecer otra cosa.

Si alguien está en condiciones de brindar un trabajo más adelantado y completo en este sentido, estamos dispuestos a escucharlo con respeto y atención, pero entendemos que no es probable que ello ocurra, y nos remitimos a los distinguidos colegas que nos escuchan y que podrán confirmar o negar nuestra aseveración en la discusión del presente relato.

Permítasenos añadir que la urgencia de obtener soluciones para las crecientes dificultades metodológicas de la enseñanza superior, no justifica la creencia de que tales soluciones puedan aparecen, casi mágicamente, de un día para el otro. Nadie mejor que los médicos para entender esto, ya que ellos saben bien como es dramático y angustioso el reclamo ante ciertas enfermedades cuyos remedios se desconocen, y sin embargo no queda otro camino que proseguir a búsqueda paciente en pos de la solución del problema. Y saben también cuánto se puede engañar mediante la presentación de pretendidos recursos que por un tiempo parecen válidos hasta que la realidad muestra su endeblez y su falencia.

Riesgos parecidos se corren en el ámbito pedagógico. Las ilusiones en torno de ciertos remedios de acción inmediata y con apariencia de fórmulas científicas, son sencillos de crear. Así son, luego, los desengaños y así, también, el escepticismo ulterior sobre todo lo que bajo el nombre de Pedagogía se trata.

Por nuestra parte, a sabiendas de lo que exponemos, hemos decidido no contribuir jamás a crear falsas ilusiones ni alentar expectativas que no sabemos si luego podrán satisfacerse. Con esa misma sinceridad, agradecemos a la Asociación Médica Argentina la exigencia que nos planteó al encargarnos este tema y prometemos que el Departamento de Pedagogía Universitaria de la Universidad de Buenos Aires, –en cuanto de sus actuales autoridades dependa– se ocupará en forma permanente, de ahora en más, de trabajar en una línea de investigación y de elaboraciones conceptuales para obtener en el lapso menor posible –dentro del mayor rigor de exigencias intelectuales– una doctrina válida referente a la metodología de la educación superior.

Los grandes maestros

Revista Limen. Año V, Nº 13, Abril de 1967.

Ernesto Nelson

Con él desapareció definitivamente una época de la pedagogía argentina. Con su muerte, en 1959, después de 86 años de vida fecunda –había nacido en Buenos Aires el 25 de diciembre de 1873–, concluía la presencia física de una generación que en los ideales arrancaba del impulso de los hombres de la organización nacional y en lo técnico-docente entroncaba con el movimiento del normalismo cuya piedra fundamental fue, sin duda, la Escuela del Paraná, fundada por Sarmiento en 1870. Pero Nelson –junto con Víctor Mercante en primer término y con otro grupo de figuras prestigiosas– es uno de los que hicieron la hazaña intelectual de alzar el impulso vocacional del maestro para transformarlo en la doctrina pedagógica universitaria; en el saber de una disciplina sólidamente estructurada; en un pensamiento, en fin, del máximo nivel.

Ernesto Nelson fue un maestro cabal en la acción concreta de la escuela, y le bastaron pocos años como director del desde entonces inmortal "ULPI" –Universidad de La Plata, Internado– para demostrar su capacidad extraordinaria como guía de la juventud, como hombre magníficamente dotado para una obra educativa que fue modelo perenne y de la que quedan

estimonios vivos en la persona de muchos hombres que hoy evocan el recuerdo de su gran maestro. Fue algo más que eso también: supo precisar las teorías que daban margen a su acción, y numerosas obras señalan la profundidad de sus aportes.
A esta doble deuda que la Argentina tiene con Nelson, se añade otra más: en una época en que se estaba lejos aún de la difusión que en nuestro tiempo tienen las corrientes sociologistas y cuando nadie podía siquiera entrever la importancia que los medios llamados hoy de comunicaciones de masa habrían de alcanzar décadas después, él entrevió la urgencia de atender múltiples aspectos sociales de los fenómenos educativos y comprendió que otros medios, aparte de la escuela, eran los indicados para la obra cultural que su generación se había propuesto realizar.

Así es que, por su iniciativa, uno de los grandes diarios metropolitanos publicó –como una de las primeras experiencias de ese tipo en lengua española– un suplemento especial dedicado a los niños, y fue el mismo Nelson quien por largos años dirigió personalmente la página. Luego, a él se debieron los primeros enfoque estadísticos y analíticos referentes a los problemas de la criminalidad juvenil y a las situaciones de los pequeños carentes de hogar, y fue su prédica la que consiguió –junto con la de otros esforzados precursores– que se diera a aquellos la oportunidad completa de cursar todos los grados de la escuela elemental.

Había estudiado en los Estados Unidos y en ese país admiró y entendió cabalmente los aportes que las tendencias renovadoras de Dewey lograban para la acción educadora escolar. Entre nosotros difundió ese credo metodológico, sin descuidar de explicar sus raíces filosóficas y su conexión con los fines últimos de la obra docente.

La escuela activa –entendiendo por tal cosa la más profunda transformación de la tarea en el aula, y no la superficial manifestación de sistemas que alteran la cáscara de procedimientos que en su esencia permanecen incólumes– fue uno de sus grandes ideales y junto con figuras brillantes de la época logró difundir sus principios entre los estudiantes de las escuelas normales y ponerlos en práctica en buen número de establecimientos.

Ocupó cargos, pero su figura no está avalada por aquellos, sino que al revés, son las reparticiones que prestigió con su presencia las que hoy se honran en señalar su paso. Así, por ejemplo, la inspección general de enseñanza secundaria, normal y especial, desde la que dejó semillas cuyo fruto aún no hemos sabido recoger. Porque, en efecto, lo que se debe destacar bien claramente en esta evocación es que recordar a Ernesto Nelson no es solamente para la pedagogía argentina un deber de gratitud o un homenaje al ayer: es, además, una obligación para encontrar en su pensamiento elementos que aún hoy pueden dar frutos abundantes.

Ningún grado de la enseñanza le fue extraño ni a ninguno dejó de aportar sus ideas. La Universidad en particular fue por él bien comprendida, y no en balde su nombre está unido en el recuerdo al fundador de la Universidad de La Plata, Joaquín V. González. Con todo, un punto clave de nuestro régimen escolar le debe tributo especialísimo: la escuela media. Hace un año, en 1965, se cumplió exactamente medio siglo de la presentación de su luminoso "Plan de reformas a la enseñanza secundaria en sus fines, su organización y su función social", que el maestro propuso en 1915 desde la Inspección General. Allí, Ernesto Nelson tocó el punto clave del problema de la escuela media argentina, ese mismo punto sobre el cual hoy hablan las múltiples estadísticas internacionales que sobre el tema se publican y se han publicado, y sobre el cual giran investigaciones y estudios hechos en las cátedras de sociología y de pedagogía de todas las universidades del país. Nelson lo vio hace cincuenta años: el país debió esperar que congresos internacionales reunidos lejos de nuestro ambiente y pensadores extranjeros o señalaran cuatro décadas después, para comenzar a cobrar conciencia del problema. Él lo señaló con precisión: "Un instituto de educación general que no logra educar sino la minoría de la masa estudiantil que lo frecuenta... representa el fracaso de sus propios fines". Él demostró que el "desgranamiento" excesivo (son sus palabras, las mismas que hoy usamos en el país creyendo que han sido descubiertas hace apenas dos o tres lustros) que se producía en los colegios nacionales no tenía justificación e imponía la reforma completa de sus métodos, de su organización, de su estructura general, incluyendo los contenidos de la enseñanza y los regímenes de promoción y de evaluación. Página tras página propone ideas fecundas, iniciativas brillantes, esquemas audaces. En 1966 es todavía un plan revolucionario, la obre de un hombre que se adelanta a su época. Releer sus páginas no es repasar un capítulo de la historia de la pedagogía argentina: es adentrarse en la problemática viva de nuestra escuela actual.

El autor de estas líneas tuvo ocasión de conocer personalmente a Ernesto Nelson. Acababa de cumplir 83 años y si bien físicamente la ancianidad se había enseñoreado de su figura, mantenía una mente ágil y vigorosa, entusiasta, dirigida hacia el futuro. Aquel contacto humano es un maravilloso recuerdo, un gozoso pasaje de la memoria que agradece una conversación en un tranquilo cuarto de un departamento de Palermo, colmado de libros, y en la cual un hombre afable contaba cómo , de niño, llevaba recados de su padre a Sarmiento. Y sin embargo, estas líneas no son el simple recuerdo afectuoso hacia aquel anciano, ni la evocación nada más que respetuosa de una generación meritoria. Son algo más que todo eso: pretenden ser un llamado para un retorno a nuestras fuentes más auténticas, a estas vertientes con las que tenemos una deuda gravísima que consiste en haber dejado correr sus aguas fecundas, durante tantos años, sin haber sido capaces de utilizarlas en el riego de nuestros espíritus. Ernesto Nelson no pide todavía el mármol ni el bronce que lo inmovilice en el recuerdo: pide, exige, el movimiento dinámico de las generaciones de hoy para poner en marcha sus ideas, para que su pensamiento viva en la realidad de la lucha cotidiana por la construcción de la pedagogía y la escuela argentina.

Las ideas fundamentales
de la educación nueva

Revista Limen. Año IV, Nº 10, Abril de 1966.

En 1958 este joven profesor de Pedagogía obtuvo por concurso la "Beca de Altos Estudios en Educación", instituida por la Unesco para cursos de investigación y perfeccionamiento en la Universidad de Roma. De ellos egresó con la máxima calificación, convalidando así los méritos que acreditara ese mismo año cuando, con el auspicio de la Comisión de Intercambio Educativo Argentino-Norteamericano, ganó una de las becas para estudios especiales en la Universidad de Puerto Rico. Actualmente es Director Ejecutivo del Departamento de Pedagogía y Metodología de la Universidad del Salvador; y colaborador permanente, en asuntos de educación, del diario "La Nación". Nació en 1928.

Paradójicamente, podría objetarse ante el título de esta nota: ¿todavía sobre la educación nueva? Porque es verdad: los maestros hoy jubilados, los normalistas de la década del 20, ya sentían hablar de la educación nueva. Entonces, es cierto, cabe la pregunta: ¿todavía sobre la educación nueva? Permítasenos responder: sí. Porque siempre hay una educación nueva, puesto que siempre hay tiempos nuevos. Ni el mundo ni el hombre se detienen. Y para cada instante, para cada hombre, la historia exige su educación propia, la de cada momento histórico. También hay lo eterno, lo que no cambia, lo que es esencial en el hombre, y para ello hay también en el fenómeno educativo lo que no cambia, lo esencial. Desde Sócrates a hoy no ha cambiado en el fenómeno educativo la necesidad absoluta de que cada hombre conquiste la verdad por sí mismo, y por eso el renovador Lombardo Radice podía sostener, en 1912, que toda educación es en verdad autoeducación y coincidir con el maestro ateniense de veinticinco siglos atrás. Pero otras circunstancias, las que corresponden a determinados aspectos sociales, económicos, políticos, se modifican siglo tras siglo, y en ocasiones, año tras año. A veces, día tras día.

Nos hallamos en una de esas encrucijadas de la historia en que la velocidad del cambio cobra caracteres alucinantes. Apenas ha llegado una novedad cuando otra comienza a tornar vieja la anterior. Esos mismos normalistas de la década del 20 vieron un día aparecer los aviones surcando los aires, y pocos años después abrirse las rutas aéreas hacia todos los continentes, y cuando quizá no habían tenido tiempo de acostumbrarse a ellas, los aviones de chorro convirtieron en aparatos en desuso las viejas máquinas de hélice y hoy se nos avisa que muy pronto volaremos a Europa en cinco o seis horas. Entonces, sí, cabe decirnos, quizá algo angustiados: pero, ¿de qué educación nueva se trata?

¿De aquélla de Montessori, de Decroly, de Ferriére, de la escuela de Winnetka, de la de Tolstoi, de la Dewey? ¿Se trata del activismo, de la disciplina libre, del autogobierno escolar, de la enseñanza individualizada, del trabajo en equipos, de la experiencia del alumno en reemplazo del maestro...? No: no es exactamente esta la educación nueva de la que hablamos. Entendámonos: no se quiere decir que todo aquello sea desdeñable o que deje de tener valor. Al contrario: lo tiene y mucho. Pero ocurre que la historia no es un proceso dialéctico de contradicciones y de oposiciones, de antinomia que se rechazan o se anulan unas a otras. La historia es un proceso de integraciones, y esto es a menudo más difícil de entender.

Lo que ha ocurrido es que todos aquellos principios que hemos citado, y que cualquier tratado clásico de Pedagogía puede mostrarnos como resumen de la educación nueva, se han integrado y conjugado con otros principios y tradiciones de la vieja educación, y juntos están conformando ya una imagen menos pura de lo que los defensores de una y otra quisieran, pero que es, en realidad, la verdadera educación de nuestros días. Y cuando en estos días que vivimos hablamos de "nueva educación", a lo que en verdad queremos referirnos es a los principios fundamentales que deben tenerse en cuenta para forjar un sistema educativo que responda a esta hora de cambios acelerados, que prepare a los niños y jóvenes de hoy a vivir en ese mundo que les aguarda de acá a veinte años y que ni siquiera nos atrevemos a imaginar.

Se trata de una educación que debe tener en cuenta estos aviones de chorro que pasan sobre nuestras cabezas y esos otros supersónicos en los cuales volaremos mañana: que sepa utilizar como es debido la televisión para enseñar en forma rápida y masiva la lectura y la escritura a la multitud de niños del mundo, que sin ella carecerán por décadas de la posibilidad de ser alfabetizados; que atienda las urgencias de la complejidad cultural de un mundo que exige cada vez más capacidad intelectual a todos sus habitantes: un mundo en el cual las empresas y las fábricas y las oficinas piden cada vez más ingenieros y menos obreros; un mundo donde el obrero será –se ha dicho y no es exagerado– un universitario.

Hoy, los principios fundamentales de la educación nueva no son, pues, de tipo didáctico o metodológico –o por lo menos no lo son inicialmente–, sino que son principios de tipo político educativo. Se trata de conformar los sistemas educativos para satisfacer la doble necesidad de la sociedad en plena evolución tecnológica, social, económica y política, y del hombre –destinatario eterno y último de los esfuerzos educativos– para que en ese mundo sepa y pueda cumplir con sus deberes, satisfacer sus demandas y, a la vez, seguir siendo él mismo su destino trascendente y disponer de su don primero: la libertad, aquella que ensalzaba el maestro Sócrates, la misma que ensalzó Tolstoi en su Yasnaia-Poliana, la que los maestros de todos los tiempos respetan y cultivan en cada uno de sus discípulos. Difíciles principios, ardua tarea la de esta educación nueva. Obra, sin embargo, apasionante y digna. La sociedad exige de nosotros, los educadores, respuesta a la demanda. Seamos capaces de dar esa respuesta.