Cuarta Parte

Un sistema educativo en transformación silenciosa:
visión de los Estados Unidos

ADVERTENCIA


Una invitación del Departamento de Estado de los Estados Unidos de América nos dio la oportunidad de realizar un viaje de más de treinta días de duración a lo largo de varios estados. Ante la sociedad de que definiéramos nuestros intereses fundamentales, y considerando la imposibilidad de abarcar un campo muy vasto, resolvimos ceñirnos –dentro, por supuesto, del terreno educativo– a un tema que siempre nos había preocupado sobremanera y acerca del cual manejábamos ya una abundante información: el sistema de gobierno y administración escolar a través de los organismos locales.

Por ese motivo solicitamos observar de cerca los mecanismos correspondientes en una gran ciudad, en una ciudad mediana y en una localidad pequeña de características rurales. Filadelfia (Pensilvania), San Francisco (California), Sioux City (Iowa) y Hagerman (Idaho) fueron los puntos elegidos. Ello nos permitió un contacto altamente fructífero con las autoridades escolares de cada lugar, con las escuelas mismas y con sus estudiantes.

Fruto de esas observaciones son los artículos que componen esta cuarta parte del volumen y que, entendemos son un ejemplo concreto de la problemática general de las relaciones entre la escuela y la sociedad en nuestro siglo. No es por casualidad que esta visión del sistema escolar de los Estados Unidos significa una clarificación tan adecuada de gran parte de lo dicho en los capítulos anteriores, pues este país se caracteriza por una estrechísima relación entre el marco social y la vida escolar. Así, pues, los hilos de unión y los puntos de fricción entre uno y otro ámbito –en países de diferentes estructuras fáciles de comprender– se dan allí con gran nitidez.

Por eso, también los problemas escolares son en los Estados Unidos muestra de situaciones de cambio en su arquitectura social. Esta visión “de un sistema educativo en transformación silenciosa” es entonces, parte esencial de la gran transformación que las relaciones entre la escuela y la sociedad están sufriendo en el último tercio del siglo XX.

 

XII Tres grandes problemas

 

Después de haber escuchado informes y cambiado ideas con funcionarios de la Oficina de Educación de Washington; del School Board del Distrito de Filadelfia; de la National Education Teachers; con el titular de Educación Comparada del Teacher’s College de la Universidad de Columbia (durante uno de los días de las revueltas estudiantiles); con profesores y estudiantes de la Ohio State University de Columbus y ahora con miembros de School Board de Sioux City, en Iowa, nos sentimos en condiciones de comenzar a esbozar una tesis que apareció claramente representada desde el primer día, pero que resultaría necesario analizar todavía mucho tiempo. Sin embargo, todos los datos van coincidiendo, y esta recorrida a través de los EE.UU., que continuó en un pequeño pueblito de Idaho –prácticamente una aldea rural– y finalizó en San Francisco, hablando en todas partes con los responsables del gobierno escolar local, con estudiantes y con padres y madres de familia que tienen a sus hijos en escuelas del lugar, permite ya una conclusión inicial, que debe ser tomada sin sacar de ella consecuencias que vayan más allá del análisis objetivo de la situación. La política educativa de los Estados Unidos afrontaba en 1968 los tres grandes problemas que intentó afrontar la política educativa argentina cien años atrás.

¿Cuáles fueron esos grandes problemas de nuestra patria en la época de la Organización Nacional? El primero, obtener una formación política uniforme en todo el pueblo, logrando un ideal de ciudadanía y de nacionalidad que debía vencer las décadas anteriores de aislamiento y guerras civiles y el aluvión inmigratorio posterior a 1853. Para conseguir ese objetivo la política educativa se planteó, consecuentemente, los otros dos grandes problemas: una suficiente centralización y control por parte del gobierno nacional y de los poderes provinciales sobre todo el sistema escolar, y una distribución de fondos suficiente para toda la República, mediante leyes de subsidios primero y finalmente por la ley Láinez, que intentó garantizar el servicio escolar en todas las zonas del país que no podían montarlo con sus propios recursos.

Ahora bien: los Estados Unidos tienen en este momento la preocupación básica de luchar contra dos problemas esencialmente político-sociales mediante la acción de su sistema escolar. Estos dos problemas son: la superación del conflicto racial y las desigualdades de oportunidades que se ofrecen a los jóvenes de distintos lugares, según el nivel económico de sus respectivos ámbitos. Mas, para poder actuar en esas direcciones, necesitan dos cosas: que la distribución de fondos en todo el país se realice de otra manera que como hasta ahora se ha hecho –y por eso hay en los últimos años tímidos pero constantes intentos del gobierno federal de organizar algún sistema de subsidios– y un mayor control de los organismos centrales sobre los gobiernos locales. Es decir, en síntesis, que los problemas de hoy –o mejor dicho, del futuro– de la política educativa de los Estados Unidos son: 1) obtener modificaciones en la conformación político-social del país mediante la acción del sistema escolar; 2) una mejor distribución de los recursos económicos, aunque ello exija intervención directa del gobierno federal, y 3) acentuación del control de los organismos centralizados del gobierno escolar, ya sea por parte de los estados (equivaldrían a nuestras provincias) o del gobierno federal.

Quien entendiera que de lo anterior se desprende que la política educativa de los Estados Unidos se encamina a rápidas reformas habría tomado muy superficialmente lo expuesto. Entendemos que lo dicho son tendencias internas que se empiezan a marcar muy despaciosamente y que tardarán mucho tiempo todavía para advertirse siquiera con claridad. Mayor es aún el lapso necesario para que comiencen a convertirse en realidad porque toda la tradición del país es contraria a esas tendencias y las pocas veces que arriesgamos estos comentarios ante algunos de los profesores o funcionarios con quienes conversamos, negaron rotundamente la posibilidad de que se convierta en realidad un proceso de centralización o de mayor participación del gobierno federal. Pero –a nuestro juicio– lo que los mismos habitantes de los EE.UU. no comprenden es que en su país los procesos de centralización se dan no por medio de leyes sino porque las formas de vida uniformes se imponen por otros medios mucho más sutiles pero más efectivos, y los problemas, casi subconscientemente, se tornan nacionales sin que nadie tenga la necesidad de sancionar leyes para que así sean asumidos. También sería equivocado –y aún jactancioso y ridículo– suponer que porque los Estados Unidos afronten ahora problemas parecidos o iguales a los que tuvo la Argentina hace un siglo, podamos mostrarnos ensoberbecidos o creer que estamos en condiciones de señalar caminos. No representa ningún mérito especial para nosotros este fenómeno histórico que se da por una conjunción de factores ocasionales y que no significan méritos de ningún tipo para uno u otro país. Simplemente se trata de una circunstancia curiosa, apasionante para el estudio comparativo y que permite reflexiones y elaboraciones mentales de alto interés para el futuro del panorama educativo de los Estados Unidos.

Centralismo y localismo

El nudo del problema está encerrado en la antinomia centralismo-localismo. Hasta ahora, el sistema educativo de los Estados Unidos lo hicieron las comunidades por su propia cuenta. Nada ha cambiado al respecto, y esa tradición y esa organización siguen en pie con pleno vigor. Pero hace apenas veinticinco años, la cantidad de distritos escolares autónomos en todo el territorio alcanzaba a cien mil. Diez años después esa cantidad se redujo a menos de cuarenta y cinco mil y actualmente no pasan de veintidós mil, siguiendo la tendencia y las recomendaciones de los especialistas de suprimir los distritos de muy pocas escuelas o de muy pocos alumnos a favor de lo que suele denominarse “distritos consolidados”, o sea que agrupen a varios distritos muy pequeños o muy pobres en uno solo más poderoso. En Columbus, capital de estado de Ohio, por aquellos días se acababa de aprobar un pedido de prórroga de varios distritos del estado que solicitaban un lapso mayor para cumplir la ley que condena a la desaparición a los distritos escolares elementales, o sea aquellos que no tienen por lo menos una escuela media.

Lo más interesante es, a nuestro juicio, que la Argentina necesita empezar a recorrer el camino inverso. Entendemos que el centralismo absorbente que caracterizó siempre a nuestro sistema educativo (ya sea que ese centralismo lo ejerciera el gobierno nacional o el gobierno provincial) ha llegado también a la cúspide de sus posibilidades y que de ahora en adelante es indispensable dejar que comiencen a tomar cada vez mayor importancia las autoridades de tipo local, especialmente constituidas para el ámbito educativo. Nunca seremos capaces de montar un sistema absolutamente descentralizado, claro está, porque también para ello tendríamos que nacer de nuevo como nación, pero sí necesitamos, lentamente, elaborar otras pautas de gobierno escolar.

Es probable que los habitantes de los Estados Unidos, metidos en medio de sus problemas cotidianos y verdaderamente entusiasmados con sus escuelas y universidades, no adviertan con claridad cuáles son las líneas centrales de ese proceso sutil que ha comenzado a desarrollarse. A nuestro juicio, es un camino peligroso entender que los problemas sociales fundamentalmente podrán ser resueltos mediante una labor y una alteración del sistema escolar. Se corre el riesgo de estropear una organización educativa hasta ahora de gran eficiencia y rendimiento sin lograr éxito suficiente en aquella empresa y –siempre según juicios que entendemos necesario todavía meditar y considerar despaciosamente– no sería difícil que infiltraciones ideológicas muy bien estudiadas hubieran logrado convencer a este pueblo de culpabilidades que en realidad no tiene y lo están llevando ahora a un proceso psicosocial de autocastigo como para hacerse perdonar ciertos triunfos y éxitos que no son sino el resultado de un esfuerzo y una organización que en tantos sentidos admira y conmueve.

Es probable que la visión del sistema educativo de los Estados Unidos de América en 1968 sea la visión de un gran sistema que ha llegado a su cumbre y que de ahora en adelante comienza un proceso, lento, sin duda, pero efectivo, de transformación. Decir si será para su perfeccionamiento o simplemente para su deterioro, será ya demasiado riesgo.


XIII La escuela del futuro en una antigua aldea

 

Hagerman es una localidad del estado de Idaho, cuyo extremo norte linda con Canadá. Para llegar hasta allí fue necesario cambiar tres aviones, desde Sioux City hasta Denver (Colorado), de ahí hasta Salt Lake City (Utah) y finalmente, en una máquina más pequeña, hasta la localidad de Twin Falls, desde donde llegamos en automóvil. El pueblo tenía apenas quinientos habitantes adultos y en lo que podría llamarse con excesiva buena voluntad el centro comercial habría unas cien personas. El resto vivía en los alrededores, dedicado a tareas agrícolas y ganaderas.

Hagerman tenía su escuela. Viejo el edificio y tradicional el sistema. Comprendía su ciclo elemental de seis años y la clásica High School de otros seis: dos para el junior y cuatro para el senior. Sus instalaciones eran modestas y tenía pocas oportunidades por falta de profesores y recursos materiales no extremadamente escasos pero sí poco abundantes. El problema básico que se plantearon aquí es el que preocupa hoy a todos los educadores y al pueblo en general de los Estados Unidos: brindar a los niños y jóvenes de Hagerman las mismas oportunidades que puedan encontrar en las escuelas los niños y jóvenes de los grandes centros. Pero esto debe entenderse de acuerdo con el sistema norteamericano, porque brindar las mismas oportunidades significa poner a disposición de los estudiantes un plan de estudios suficientemente diversificado y que en idiomas o en ciencias les permita escoger dentro de la más amplia variedad.

En este punto es donde entraron en juego el superintendente del distrito, la acción del gobierno federal y la energía de la comunidad. El superintendente es un hombre joven que se ha graduado con el título máximo en educación en la Universidad de Utah y allí mantiene conexiones que lo llevaron a relacionarse con autoridades de Washington, empeñadas a su vez en poner en marcha un programa de ayuda federal a la escuela elemental y secundaria de pequeñas localidades como esta. La idea clave consiste en transformar las escuelas con pocos recursos humanos y de pocos alumnos en centros de aprendizaje donde cada estudiante encuentre la posibilidad de desenvolver por sí mismo sus intereses, sus aptitudes y sus particulares inclinaciones, mediante la provisión de material de enseñanza especialmente concebido para que trabaje solo o casi solo.

Técnicos, funcionarios y comunidad


Los técnicos en la cuestión pedagógica hablaron con los funcionarios de Washington. Unos y otros aceptaron la posibilidad de que Hagerman fuera por un período de tres años el centro del ensayo y sirviera como planta piloto para otras escuelas rurales de condiciones similares. Hubo acuerdo en las modalidades del trabajo y en las posibilidades financieras. Entonces hubo que acudir a la autoridad máxima de las cuestiones educativas en esta pequeña aldea, que es el Hagerman District School Board: cinco personas, elegidas por la comunidad, que tienen el poder de decir que no a los funcionarios de Washington y a los técnicos. Si ellos no aceptan la idea, todo seguirá como antes, la escuela del pueblo continuará su rutina tradicional y los jóvenes del lugar dispondrán solamente de un currículo reducido, en el cual, por ejemplo, sólo habrá una lengua extranjera, unos pocos cursos de ciencias o modestos conocimientos de matemática. Pero la comunidad dijo que sí; el School Board dio su visto bueno, la aldea entera se lanzó tras el proyecto y la idea se puso en marcha. Los fondos de Washington llegaron; el superintendente comenzó lo que puede ser su gran obra pedagógica, y al cabo de los primeros dos años de labor la transformación ha sido completa porque el equipamiento material ha seguido la modificación de los hábitos de enseñanza y de estudio de los docentes y de los alumnos.

Los miembros del “board”


Pero ¿quiénes son estos personajes todopoderosos que en última instancia han dado el sí definitivo y dentro de un año más deben dignarse aceptar otra vez la ayuda del gobierno federal? La amabilidad y la hospitalidad de todas las gentes del lugar –que nos abrieron las puertas de sus casas como si nos hubieran conocido desde hace largos años– y la exactitud con que el Departamento de Estado ha respondido a los deseos que expresamos con respecto a nuestros intereses en este viaje, nos permitieron conocer personalmente a los miembros del District School Board. Hemos cenado en la casa del presidente del cuerpo, hemos conversado con algunos de ellos y por fin hemos pasado una velada completa con todos ellos y con el superintendente, en lo que con sentido del humor denominaron una sesión especial.

En general, son hombres de alrededor de cincuenta años. Hay una sola mujer, algo más joven, esposa de uno de los mayores ganaderos de la zona y criador de caballos de carrera. El presidente –hace diez años que ocupa el cargo– es un viejo residente. El y su mujer estudiaron en la misma escuela de la localidad. Tienen una finca en la que explotan la cría de ovejas. Otros dos son también ganaderos y el último es el director de la planta de energía eléctrica. En general, la formación cultural es modesta y se nota, de inmediato, la diferencia entre la estructura mental del superintendente –doctor en educación– y la de estos hombres dedicados a las tareas de sus ranchos. Pero en particular el presidente del cuerpo hace gala de una información sólida y de criterio lúcido. Representan a su comunidad: están elegidos por ella y deben rendirle cuenta de sus actos. Ellos designan al superintendente y a los maestros y profesores que este propone. Son los responsables de separar de sus cargos al personal docente y de aprobar o desaprobar, en última instancia, todo lo que en Hagerman en cuestiones de educación se haga o se deje de hacer. El poderoso gobierno federal de Washington –es decir, del gobierno del país más fuerte del mundo occidental– debe tener la paciencia de esperar que estos cinco ciudadanos del pueblecito de Hagerman se dejen convencer de la bondad de la ayuda que se les ofrece para que sus fondos y sus programas puedan llegar hasta los estudiantes del lugar.

Es probable que en alguna ocasión alguna buena iniciativa se vea frustrada. Es cierto. Pero lo que es seguro es que cuando una iniciativa se pone en marcha, no será la escuela una isla perdida en medio de un cuerpo social que no sabe ni le interesa qué es lo que en ella sucede, sino que será un centro de acción que cumple la obra que el pueblo, los padres, la comunidad, en fin, creen que es buena y útil. Y sin esas condiciones previas no hay ensayo escolar o pedagógico que pueda tener perspectivas de éxito.

La tecnología al servicio de la enseñanza


Entretanto la vieja escuela de Hagerman seguirá igual por afuera, pero por dentro toda habrá cambiado. El nudo vital de su labor estará ahora en lo que antes era la biblioteca y que se ha convertido en un centro donde se acumulan toda clase de medios y recursos para la enseñanza y el aprendizaje, y que es un ámbito en el cual entran y salen los estudiantes a buscar, a preguntar, a investigar. El libro es ahora un recurso más, no el medio único de la enseñanza y el aprendizaje. Hay aquí máquinas de enseñar que permiten a los niños aprender por sí solos las tablas de multiplicar, evitando la necesidad de la maestra, que debe gastar horas y horas en fatigosos repasos. El pequeño que necesita varias horas de ejercitación las toma por su cuenta; el que apenas requiere unos minutos no necesita aburrirse en una clase colectiva donde debe seguir tediosamente el aprendizaje de los más lentos (1).

Los alumnos disponen de los filmes de las clases que han dado los profesores y de unos aparatos individuales para proyectarlos y verlos de nuevo cuantas veces les resulte necesario, y aún llevarlos a sus casas para repasar allí. En una palabra: todos los adelantos de la tecnología pedagógica para una enseñanza programada e individualizada están aquí presente, en esta escuela de una vieja aldea, precisamente porque es una vieja y modesta aldea de campaña que no puede disponer de todas las oportunidades de las grandes ciudades.

Las aulas resultan una visión algo fantasmagórica en un primer momento porque la imagen tradicional es completamente diferente. No nos referimos, claro está, a los amplísimos pizarrones pintados de verde ni a las mesitas y sillas individuales ordenadas de cualquier manera menos la habitual, porque esas son imágenes ya conocidas de toda escuela más o menos actualizada. Pero la multitud de pantallas para filmes que cuelgan en diversos ángulos, los aparatos para proyecciones, las cámaras de televisión, los atriles especiales para trabajos de los profesores, los elementos para las clases de matemática o de ciencias... todo configura un paisaje de escuela del futuro muy diferente por cierto del que conocemos habitualmente.

Al observar detenidamente todos estos materiales advertimos con un sentimiento de angustia qué lejos en el tiempo quedan nuestros conocimientos de didáctica y de metodología; cómo estamos distantes de una adecuación para la obra de la enseñanza que los años inmediatos pronostican y que será absolutamente necesario encarar con claridad y sin anquilosamientos mentales. Porque la motivación última de toda esta transformación no se encuentra en intereses de pedagogos que quieren hacer experiencias –porque eso no lo hubieran entendido estos cinco miembros de la comunidad que dieron el sí– sino en la auténtica y real necesidad de dar cada vez más educación a cada vez más gente, que es el problema de la política educativa de nuestro siglo y que los hombres y las mujeres de Hagerman han conocido en carne propia.

(1) Hemos tenido vergüenza de pedirlo, pero si nos hubieran dejado un par de horas con esa máquina hubiéramos acostumbrado definitivamente nuestro oído a entender las cifras y los números en inglés, con mucho más éxito que con días y días de enseñanza tradicional.

 

XIV La comunidad local y el problema del financiamiento de la educación

El aumento constante de los gastos en educación comienza a constituirse en uno de los problemas centrales de la política educativa de los Estados Unidos. Esto tiene su explicación en tres motivos básicos. El primero de ellos consiste en que la enseñanza no ha modificado todavía sus tradicionales sistemas de gastos en "mano de obra", es decir, que la tecnología apenas si empieza a conocerse como metodología del trabajo docente. Mientras que para la producción de la inmensa mayoría de los artículos de la vida cotidiana la industrialización ha abaratado enormemente los costos, y aquellos que deben ser obtenidos mediante procesos de tipo artesanal han desaparecido o se han convertido en elementos de lujo, en la órbita de la enseñanza nos movemos todavía en el plano tradicional, y la producción de un número determinado de alumnos que sepan leer y escribir, o dividir, o dominen una lengua extranjera requiere hoy tanto tiempo y tantos profesores como hace cien años. (1) El gremio docente en los EE.UU., ha mejorado también sus niveles de remuneraciones en los últimos cincuenta años al igual que cualquier otro grupo profesional y ha aumentado sus exigencias de tipo laboral, de seguridad social y de posibilidades de descanso, con lo cual los costos de "mano de obra" aumentan sin cesar. Conviene recordar que un maestro de escuela primaria o un profesor de enseñanza media puede comenzar su carrera ganando no menos de cinco o seis mil dólares anuales, y según sus calificaciones y títulos, y según la localidad en la que se desempeñe culminarla con más de diez o doce mil dólares anuales. Conviene también saber que el superintendente de educación de cada distrito escolar suele ser el funcionario público de tipo municipal mejor pagado, y no es raro que su salario anual supere al del "administrador" de la ciudad (que es algo así como el funcionario ejecutivo municipal de máximo nivel o una especie de "intendente ejecutivo", mientras que el elegido por el pueblo se desempeña en un cargo honorario de responsabilidad eminentemente política).

También son grades los gastos en instalaciones y en elementos didácticos. Los libros y casi todos los útiles indispensables son provistos gratuitamente en las escuelas públicas, y los edificios, los muebles y los elementos complementarios –como salones comedor, gimnasios, campos de deportes, etc., sin los cuales no se concibe una escuela– resultan muy costosos. Pero el problema básico es otro: lo que sucede es que a cada joven se le da más cantidad de educación escolar.

Ya se ha llegado prácticamente a la universalidad de la enseñanza media (los jóvenes norteamericanos de hasta 18 años, aproximadamente, están en su totalidad inscriptos en establecimientos educativos). Ahora comienza a crecer rápidamente la curva de los inscriptos en ámbitos universitarios (o en su primera etapa, aquí denominada college y que no coincide exactamente con nuestro propio criterio de universalidad) y se puede calcular que de un 25 ó 30 % actual se marcha hacia la casi universalidad para fines de este siglo.

El sistema local de financiamiento


Los ámbitos universitarios y de colleges constituyen otro tipo de problema porque en ellos los estudios deben ser costeados por los propios interesados o sus familias, aunque empieza a abrirse paso la idea de la progresiva liberalización de aranceles, al menos para ciertos sectores necesitados. Pero la escuela primaria y la High School son gratuitas, y el sistema tradicional quiere que sean costeadas íntegramente por la localidad, sin ayuda ni del gobierno del estado ni del gobierno federal. Y aquí se halla el nudo del problema, porque probablemente lo que sucede es que el sistema exclusivamente local de financiamiento esté tocando ya su punto máximo de posibilidades. EN todas las ciudades, grandes o chicas de los Estados Unidos, se siente comentar como uno de los aspectos principales el tema de los gastos en educación y de los impuestos especiales que cada propietario debe afrontar para el sostenimiento del sistema escolar del lugar.

Estábamos en Sioux City (Iowa), precisamente durante los días en que se preparaba una elección local para decidir la construcción de una escuela elemental, en el barrio donde las estadísticas mostraban el mayor crecimiento de población joven. El nuevo edificio exigía un gasto de 600.000 dólares, que podría financiarse mediante un impuesto por veinte años que afectaría a los propietarios más modestos en cerca de dos dólares al año y a los de casas más grandes y lujosas en unos doce dólares anuales. Dada la poca significación de estas sumas se esperaba un resultado positivo. De cualquier manera, había una gran campaña popular; una comisión honoraria tenía a su cargo esa labor, y tanto ella como el superintendente de escuelas –responsable básico de la idea y de haber separado esa elección de otra para gastos más grandes– se sentían muy comprometidos ante los resultados posibles. Era indispensable un 60% afirmativo –el voto es voluntario– para llevar adelante el proyecto. El día anterior, como parte de los actos previstos, el superintendente habló en el almuerzo del Club de Leones –al que asistíamos como invitados– para defender el proyecto, y debió responder a toda clase de preguntas, ente las cuales una iba referida a cierta decisión de los arquitectos sobre las ventanas, y otra era sobre la seguridad de que las previsiones tomadas sobre crecimiento vegetativo de la población estaban bien tomadas. La elección se hizo y el 79,1% dijo sí. La escuela se hará. Los habitantes de Sioux City han aprobado su incremento de impuestos a las propiedades por veinte años... pero en el mes de febrero debían votar de nuevo para aceptar o no un proyecto para construir la nueva High School, por un valor de once millones de dólares. En ese caso los impuestos que habrán de soportar son mucho más elevados, y las autoridades educativas no están seguras del resultado. Muchos vecinos se quejan ya de lo que pagan actualmente, y un fenómeno muy importante, la movilidad interna dentro del país, quita entusiasmo a algunos para gravar sus propiedades en términos tales que inclusive les restan probabilidades para poder venderlas con facilidad.

Otro ejemplo


El estado de California soporta una inmigración interna constante. Las estadísticas revelan que 1.400 personas se radican por día en sus tierras. Las previsiones señalan a las autoridades educativas exigencias ineludibles para la construcción de escuelas y la provisión de los servicios indispensables. En la Universidad de Stanford conversamos con un destacado miembro de esa casa de estudios que, además –y sin que un cargo tenga nada que ver con el otro– es miembro del Palo Alto Unified School District. Nos narró que su casa tiene en 1968 un valor real de unos 40.000 dólares y una tasación especial a los fines correspondientes de 10.000 dólares. Se trata, sin duda, de una buena casa y de un profesional de buen nivel, pero sus impuestos especiales para educación llegan a 600 dólares anuales. Se comprende cuando muchos ciudadanos afirman que no soportan más aumentos en ese rubro. Una casa modesta, que puede costar 20.000 dólares, con una tasación especial de 5.000, pagará en ese distrito 300 dólares anuales de impuestos educativos. Ahora bien; la ley del estado de California impone impuestos educativos que en el primer caso alcanzarían a 165 dólares anuales y en el segundo a 82,50. Todo el resto se debe pagar porque la comunidad ha ido sucesivamente aceptándolos por propia voluntad. Pero en febrero de 1967, por primera vez en su historia, la comunidad de Palo Alto rechazó una propuesta del District Board y no se pudo llevar adelante un proyecto que implicaba diez millones de dólares para edificios escolares. En octubre de ese año se le sometió una alternativa: o diez millones o siete millones, y la ciudad votó el proyecto de siete millones.

El gobierno estadual y el federal


En síntesis: a las localidades se les hace cada día más difícil soportar por sí mismas la carga íntegra de un sistema educativo cuyos costos son cada vez más altos y que se ve exigido, además, a ofrecer oportunidades similares para los habitantes de todas las localidades, pequeñas, pobres, grandes o ricas. Si comienza la intervención del estado o del propio gobierno federal, no hay duda que podrá haber una mejor distribución de los fondos y recursos de todo el país y quizá una mejor igualdad de oportunidades.

A la luz de estas circunstancias, vistas las modificaciones estructurales de la sociedad norteamericana por la intensa movilidad interna y atendiendo a las pesadas cargas económicas que cada comunidad soporta para mantener su sistema educativo, ¿podría predecirse para el futuro un aflojamiento de los todavía fortísimos orgullos y resquemores locales ante toda intervención de otros poderes para cuestiones como las de tipo escolar? A nuestro juicio la respuesta es afirmativa, pero entendemos que se trata de un proceso muy largo, que, de no mediar otro tipo de fenómenos políticos o sociales, demandará todo el resto del siglo para manifestarse. Queda todavía por ver cómo podrían conciliarse las probables ventajas de una distribución centralizada de los recursos, con las inmensas dificultades que traería un sistema de ese tipo para un país gigantesco en territorio y en población. Nada difícil sería que la famosa igualdad de oportunidades que se quiere lograr igualara, efectivamente, pero para abajo. Es decir, que en cambio de brindarse mejores escuelas a los que ahora tienen sistemas educativos modestos, se terminara brindando simplemente peores escuelas a los que ahora disponen de excelentes oportunidades. Lo cual es siempre igualdad, pero no para mejorar.

Entendemos que el sistema de financiamiento local del sistema educativo está llegando, en los Estados Unidos, al borde de sus posibilidades, o que ha tocado ya el punto máximo de desenvolvimiento. Lo que de ahora en adelante comenzará constituye una gran incógnita.

(1) Ver el capítulo IX: "Abaratar los costos".

 

XV El peligro de evaluaciones y comparaciones apresuradas

 

Afirmar que el sistema educativo de los Estados Unidos es mejor o peor que el argentino representa un enfoque muy superficial de las dos realidades que se pretende comparar, y además indica casi siempre una tendencia apriorística –un prejuicio, en fin– con referencia a aquel país. Sin embargo, la pregunta que pretende una respuesta semejante es hecha casi invariablemente al viajero que regresa de EE.UU. y ha tenido ocasión de conocer su ámbito escolar, ya sea por razones profesionales, de investigación o simplemente porque sus hijos o él mismo han debido utilizar los servicios escolares. Puede decirse que existe una especie de ansiedad entre los argentinos por establecer el término comparativo de "mejor" o "por", pero siempre con la ansiedad apriorísticamente dirigida hacia una de las dos variantes de la respuesta. Sin embargo, el estudioso de los problemas pedagógicos que no quiera condescender complacientemente a las opiniones generalizadas en los grupos con los que tenga interés o necesidad de quedar bien, o el pedagogo habituado al rigor de los enfoques de nivel universitario, o en última instancia el observador sensato de los problemas sociales, no tendrá otra solución sino negarse a dar respuesta a una pregunta planteada en términos tan simplistas. El sistema escolar de los Estados Unidos no es mejor ni peor que el sistema escolar argentino. Es, eso sí, completamente diferente. Tan diferente que todo término de comparación inmediata se hace imposible, puesto que la comparación requiere un mínimo de homogeneidad en los términos de la comparación. Inquirir, por ejemplo, si un maestro de aquel país es "mejor", o si está mejor preparado que uno del nuestro, revela el absoluto desconocimiento de esa radical diferencia de los dos sistemas escolares, porque lo que hace un maestro en los Estados Unidos es tan distinto de lo que hace otro en la Argentina, y lo que se espera de aquel maestro es asimismo tan diverso de lo que se espera del nuestro, que casi podría decirse que se trata de dos profesiones, de dos tareas, a las cuales llamamos con el mismo nombre.


Fines diferentes


Es habitual escuchar a muchos de nuestros compatriotas opiniones despectivas sobre la educación secundaria norteamericana porque el nivel, el grado o la cantidad de conocimientos que ella imparte resulta notoriamente inferior al que imparte –o al menos pretende impartir– la nuestra, y, por supuesto, increíblemente inferior al que exige la enseñanza secundaria europea. De allí se concluye con un rápido juicio que afirma la superioridad de nuestro sistema. El razonamiento es un acabado ejemplo de falsa inferencia, porque tanto valdría afirmar que una fábrica de automóviles es "mejor" que otra porque la primera produce automóviles grades, o de lujo, o de paseo, y la otra construye automóviles pequeños, o utilitarios, o de carrera. Lo que aquí sucede es que cada fábrica produce vehículos distintos porque se ha propuesto fines diferentes para su producción, y lo que se debe considerar para establecer la calidad de cada fábrica es la perfección con que cada una logra sus propios objetivos. Si una se propone fabricar automóviles de lujo y los logra efectivamente lujosos, y la otra quiere producir máquinas veloces y efectivamente las obtiene veloces, entonces ambas son excelentes fábricas. Las escuelas secundarias norteamericanas no transmiten, es verdad, una cantidad de contenidos culturales ni forman jóvenes con un alto caudal de conocimientos en una serie de disciplinas que a nosotros y a los europeos nos parecen inexcusables. Pero no es que no lo hagan porque la escuela sea deficiente o porque intentan hacerlo y no lo logran; lo que pasa es que las escuelas secundarias norteamericanas tienen otros fines, se han propuesto otra cosa y se ocupan de esos fines y objetivos que ellos se han propuesto y no de los que nosotros entendemos que debieran lograr. La escuela secundaria norteamericana persigue finalidades radicalmente diferentes de las de tipo cultural y enciclopedista que son propias de la escuela media europea, y atiende en primer término a propósitos de integración social, madurez del desarrollo de la personalidad, despertar intereses, brindar experiencias intelectuales y vitales... y la verdad es que eso lo obtiene aceptablemente bien. El sistema escolar norteamericano, pues, es bueno en tanto cumple satisfactoriamente los objetivos que se le han señalado, y no podemos compararlo de manera simplista con otros sistemas que persiguen objetivos muy diferentes.

Frente a todo esto suele presentarse al viajero que regresa otra pregunta que lleva la ansiedad, a menudo por una respuesta predeterminada. Es la que interroga sobre los "fracasos" que se han denunciado últimamente con respecto al sistema escolar de los Estados Unidos, y que por un lado hacen alusión a ciertas reformas que estarían en marcha y por otro indicarían que ese sistema escolar es responsable en buena medida de muchos de los males de la sociedad norteamericana actual. Procedamos también en esto con algo de método y mucho de calma. Por lo que hace a los presuntos fracasos, ha de explicarse que efectivamente los propios norteamericanos advirtieron que los egresados de sus escuelas medias no dan ya respuesta satisfactoria a los requerimientos contemporáneos, que cada vez exigen mayores capacidades en los campos de las ciencias y de la matemática como para nutrir en cantidades aceptables las aulas de los estudios superiores en esos ramos. Poco a poco cobran conciencia de la conveniencia de reformar las modalidades de su sistema en este aspecto y, probablemente, también lo modificarán lentamente en otros aspectos culturales –tales como disciplinas literarias, históricas, sociales, idiomáticas–, pues las necesidades que ahora afrontan los Estados Unidos de América son diferentes de las que tuvo hasta aproximadamente la Segunda Guerra Mundial. No se trata de "fracaso", tomando la palabra en un sentido absoluto o dramático, y quizá ni siquiera se trate de "fracaso" en ningún sentido: simplemente empiezan a cambiar las necesidades del país. Ello los lleva a cambiar ciertos objetivos que perseguía su sistema escolar, en particular sus escuelas medias, y es probable que lentamente este sistema escolar se modifique en parte dentro de la medida en que sea indispensable para obtener los ajustes convenientes. (Además, toda reforma escolar lleva allá mucho tiempo, sobre todo si se entiende una reforma al estilo argentino o europeo, o sea, la alteración sustancial de un día o de un año para otro, cosa allá imposible porque no hay ningún organismo de gobierno que pueda imponer tal reforma general. En los Estados Unidos la reforma es un proceso que se realiza en forma permanente y lenta, a nivel de cada escuela, de cada distrito escolar, y que tomará cuerpo y presencia después de bastantes años, sin que nadie en el exterior del país y ni siquiera dentro de él se dé cuenta del ajuste que se está produciendo.)

Responsabilidad mal discernida


Por último, con respecto a la culpabilidad que se atribuye al sistema educativo con respecto a los males o problemas del cuerpo social de los Estados Unidos de esta hora –hay quienes quisieran poder establecer una referencia directa, inmediata y casi materialmente visible entre los dramáticos sucesos de estos años y lo que sucede dentro de las aulas de cada escuela–, diremos que ello deriva del empeño tan común por atribuir a la escuela una responsabilidad directa de lo que ocurre en la sociedad, cuando la realidad es otra: las escuelas son lo que la sociedad y sus instituciones y organismos han dispuesto que sean. Y las escuelas norteamericanas son un ejemplo bien definido de cómo un sistema escolar es fruto de la sociedad que lo ha creado. Si a sus escuelas se les pueden achacar defectos o virtudes es, sencillamente, porque tales son los defectos o virtudes de los Estados Unidos. Así, pues, condenar o alabar el sistema educativo significa alabar o condenar una forma de vida, un estilo de conducta, un sistema social.

Por esto, también, es que entendemos pueril –y hasta absurda– la intención subyacente en muchas preguntas sobre las posibilidades de aplicar entre nosotros modalidades del sistema educativo norteamericano. Tanto valdría como preguntar si nuestro país puede convertirse en otro. Para trasladar formas educativas y sistemas escolares de otro país es necesario, primero, trasladar sus formas de vida, sus pautas de conducta, su sistema social general. Y de lo que se trata es de otra cosa.

Estudiar un sistema escolar extranjero significa algo muy diferente de un intento de traspaso.

Concluyamos: el sistema educativo de los Estados Unidos no es ni mejor ni peor que el nuestro. Es diferente, y esto porque los Estados Unidos son un país diferente del nuestro. En todo caso, pregúntese si el país es mejor o peor que el nuestro. Y en cuanto se reflexione en esto –al margen de prejuicios, tendencias xenófobas o ideológicas, o intenciones de propaganda política–, se advertirá que la pregunta encierra una simplicidad mental insoportable.

 



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Instituto de Investigaciones Educativas
Junio 1993
Buenos Aires, Argentina