Capítulo
VIII
Europa y el pensamiento pedagógico argentino
El pensamiento
pedagógico argentino constituye una de las piezas de
mayor valor dentro de nuestra tradición intelectual.
No es suficientemente conocida, sin embargo, la trascendencia
de la doctrina que, como obra de conjunto e históricamente
encadenada, se fue elaborando lentamente y llegó a
destacar con perfiles propios ideas y sistemas referidos a
los problemas de la enseñanza en todos sus grados.
Se ha dicho, sin embargo, que no es posible hablar de una
"pedagogía argentina", por cuanto lo hecho
en el país en tal sentido no sería sino el trasplante
de ideas y doctrinas extranjeras. Unos de los más destacados
cultores de estas disciplinas ha dado en elaborar la denominación
"pedagogía de trasplante" para significar
que en nuestra república ni se copió servilmente
lo traído de allende las fronteras ni se crearon sistemas
originales propiamente dichos, sino que se adoptaron, con
inteligencia y rigor, aquellas doctrinas extranjeras. Dilucidar
con precisión este tema sería entrar de lleno
en el complicado problema de hasta dónde nuestra personalidad
nacional –limitémonos al orden de la cultura–
resulta de absoluta originalidad, o de fusión de tradiciones
o simplemente de traslado y aceptación de fuentes e
ideas foráneas. En tal sentido, lo pedagógico
no puede sino participar del destino de todo el conglomerado
social de nuestra comunidad política. Pero quizá
pueda ser interesante, como camino inverso, analizar lo ocurrido
en un terreno particular, para advertir matices comunes a
otros campos.
Creemos
que si bien es exacto que en el orden pedagógico, y
por lo menos hasta bien entrado el segundo cuarto de este
siglo, no se puede hablar de ideas de completa originalidad,
también es verdad que en ningún caso dichas
ideas fueron adaptadas en forma directa, sin análisis,
sin meditaciones cuidadas y, sobre todo, sin pasarlas previamente
por un inteligente tamiz que supo ir depurando, poco a poco,
lo que de ellas mejor servía a nuestras necesidades
y mejor se avenía con las circunstancias propias del
país.
A tal
punto llegó esta labor de "recreación"
que algunos de los personajes famosos que dieron nombre a
doctrinas y sistemas pedagógicos mundialmente conocidos,
en ocasión de visitar la Argentina, manifestaron algo
decepcionados y en ocasiones hasta fastidiado, que "su"
sistema no era "ese" que habían visto. No
faltaron, tampoco, las críticas de aquí o del
exterior con respecto a la "impureza" con que se
aplicaron ciertos procedimientos, pero en la mayor parte de
los casos los críticos no repararon en una circunstancia
altamente positiva y que –contrariamente a lo que ellos
supusieron– representaba un notable mérito de
maestros y pedagogos. Y era que las "deformaciones"
o "impurezas" constituían, o bien perfeccionamientos
de la idea original o bien adaptaciones impuestas por las
diferentes circunstancias en que se aplicaba. Si se quiere
un ejemplo de todo esto –y muchos se podrían
dar, si se tratara de hacer ahora un trabajo de alta especialización–
bastaría citar lo ocurrido con la enseñanza
preescolar, aspecto en el cual los argentinos todavía
no terminamos de cobrar conciencia de que tenemos ya una elaboración
doctrinaria y una experiencia que de hecho constituye una
verdadera doctrina pedagógica nacional. Este desconocimiento
de lo que significa tal corriente de ideas, y del alto valor
que muchas de sus figuras merecen, nos lleva, a menudo, a
buscar en fuentes extrañas lo que tenemos bien elaborado
entre nosotros, y así es que en materias tales como
"alfabetización" o "educación
para la comunidad" –por no citar sino dos temas–
solemos escuchar un tanto embobados lo que se nos viene a
explicar desde el extranjero mientras en los anaqueles de
nuestras bibliotecas reposan cubiertos de polvo abundantes
volúmenes en los que se explica con más claridad
y con mejor adecuación a nuestras características,
la teoría y la práctica de ambos asuntos.
Ahora
bien: ¿cuál ha sido la fuente nutricia básica
de este pensamiento pedagógico? Necesario es reconocerlo,
porque los hechos son indudables. Europa, en esto, como en
tantos otros aspectos culturales, ha sido nuestra madre. Las
raíces de nuestros sistemas escolares y la esencia
más profunda de nuestras doctrinas educativas reconocen
en los pensadores de aquel continente su más rico entronque.
La extrema rigidez del pensamiento pedagógico alemán,
ya sea en sus momentos herbartianos del principio o en las
altas especulaciones del espiritualismo de Dilthey, después;
la profundidad inagotable de los italianos, que detrás
de la quizá embarazosa metodología expositiva
de un Vidari, de un Lombardo Radice o de un Gentile permiten
hallar siempre vetas finísimas y de notable claridad;
y, finalmente, el luminoso y fecundo suelo de los maestros
franceses, que dejaron huellas tan profundas en nuestra alma
e impregnaron la pasión docente de nuestros normalistas:
todo se conjugó armoniosamente para hacer de la pedagogía
argentina un rico caudal en el cual fue posible abrevar por
largos períodos.
La influencia
norteamericana fue mucho menor y si algo recibimos de ella
fue más por vía de ejemplo de acción
práctica que por el traslado de sus teorías
esenciales. Y si Ernesto Nelson representó uno de los
principales esfuerzos de difusión de la tradición
escolástica de los Estados Unidos, no se debe olvidar
que para su labor de trasplante se valió de una modelación
conceptual que revelaba indubitablemente su formación
intelectual europea. Pero en la última década
se advierte entre nosotros una situación muy singular.
En primer término y por motivos muy complejos cuyo
análisis escapa a los límites de este artículo,
nos hallamos con una especie de vacío dentro de nuestros
lineamientos doctrinarios pedagógicos, por lo menos
en lo que hace al pensamiento pedagógico de alto nivel
o de orden superior. Junto con esto hay una especie de admisión
apresurada –no ya de trasplante elaborado, como otrora–
de doctrinas, ideas, sistemas, métodos, hasta de terminologías,
de orígenes no muy precisos, casi siempre vertidos
a través de entidades internacionales o de expertos
de formaciones culturales heterogéneas. Y, de manera
muy nítida, adviértase la ausencia del pensamiento
europeo. Nótese la falta de pensadores provenientes
de aquellos países que antaño formaron las grandes
escuelas doctrinarias argentinas en asuntos pedagógicos
y pareciera que en los responsables de la formación
de los lineamientos conceptuales pedagógicos de orden
superior no existe la preocupación ni el gusto por
retomar aquellas fuentes. Es, en nuestra opinión, una
situación que debemos lamentar. Claro está que
nada hay en nuestra posición que tenga que ver con
ideologías políticas con prejuicios de ningún
tipo contra ningún país. Pero creemos que la
falta de contacto con el pensamiento pedagógico europeo
está llevando a traslados apresurados y poco meditados.
No se trata de afirmar pobreza o falta de valor en las doctrinas
pedagógicas de otras latitudes. Pero si sostenemos
que –más en lo conceptual, en lo teórico,
que en la práctica– muchas de ellas constituyen
un tipo de pensamiento poco claro para nuestra estructura
mental y poco fecundo para nuestras posibilidades de desarrollo.
Además su traslado se hace casi siempre por versiones
defectuosas que contribuyen a confusiones muy grandes, porque
una cosa, por ejemplo, es el pensamiento de Dewey tal como
él mismo lo expone o la teoría de la escuela
norteamericana en su realidad auténtica, y otra cosa
las versiones que del uno y de la otra suelen brindar quienes
sólo los conocen superficialmente. Finalmente, el entusiasmo
y el afán por aceptar como dogmas indiscutidos o como
verdades de fe reveladas las posturas de entidades o de asambleas
o congresos internacionales –respetabilísimas
en otro orden de cosas– lleva al extremo de copiar y
de repetir textualmente, sin análisis, sin discusión,
sin "adaptación", en fin, todo lo que venga
de tales fuentes. Hemos llegado hoy a una situación
inversa a la que hemos descripto anteriormente: parece que
lo que importa es demostrar que hemos asumido sin cambios,
sin variaciones, hasta sin siquiera traducciones de vocablos
que tienen su perfecto equivalente en castellano, las ideas
trasladadas. Mientras que antes nuestro orgullo se cifró,
justamente, en "recrear" lo que nos llegaba del
extranjero. Mucho de esto se debe, repetimos, al abandono
injustificado de las doctrinas y del pensamiento pedagógico
europeo. Creemos que un retorno a estas fuentes es inexcusable,
dado que ello exigirá una cuidadosa labor de análisis
y de interpretación, amén de una ineludible
tarea de adaptación, precisamente porque la índole
de tales doctrinas, de tal tipo de pensamiento impone esta
acción. Necesitamos retomar las fuentes inspiradoras
de los pedagogos franceses, alemanes, italianos, españoles,
belgas, que tanto nos han enseñado durante largas décadas,
porque ello nos permitirá cobrar renovado impulso en
la obra dinámica y creadora original. El rigor de sus
exposiciones, la claridad de sus conceptos y hasta la excelencia
del estilo con que aquellos maestros suelen exponer sus ideas
serán siempre fecunda raíz para nuestro pensamiento
pedagógico de nivel superior. Por supuesto que no abogamos
por un exclusivismo mental –sería mezquina interpretación
a que tal cosa supusiera–, por un recazo indiscriminado
de todo lo que tenga otro origen. Sería absurdo –y
muestra, a su vez, de falta de esa capacidad de amplitud y
de rigor que pedimos– dejar de considerar lo que significan
hoy en el mundo otras formas de pensamiento y la influencia
innegable que otras culturas asumen entre nosotros. No pedimos
que se excluya a ninguna fuente: lo que solicitamos es que
cese la exclusión que –de hecho y creemos que
sin advertirlo– se está practicando hoy de las
raíces europeas de nuestras doctrinas pedagógicas.
Retornar con cuidado a la hondura dicha con pasión
de los pedagogos italianos; a la pasión expresada con
rigorismo de esquema de los filósofos de la educación
alemanes y a la sistematización manifestada con belleza
de la doctrina pedagógica francesa, será algo
más que un retorno: será un encuentro fecundo,
una posibilidad de reanudar sendas auténticamente creadoras,
porque se apoyarán en filones de metal preciosos y
no en oropeles hechos de palabras con cantos dorados, que
pierden el brillo apenas el uso desbarata el polvillo con
que se pretende dar lustre a lo opaco e insustancial.
Capítulo IX
Una encuesta olvidada
La importancia
que adquiere progresivamente la enseñanza media determina,
en nuestro tiempo, estudios y reflexiones de todo tipo que
ocupan a la mayoría de las publicaciones destinadas
a los problemas pedagógicos. Mientras ciertos países
de antigua y valiosa tradición en la materia, como
Francia, acaban de renovar sustancialmente su política
educativa en ese terreno, otros, como Rusia, encaran modificaciones
de fondo, y algunos, como la Argentina, permanecen desde hace
años en la etapa de la discusión constante,
el proyecto de reformas permanentes o el análisis sin
resolverse a tomar soluciones definitivas.
Este
es asunto bien conocido del gran público, pero lo que
suele ignorarse es que este estado de cosas, en nuestro país,
es mucho más viejo de lo que cualquiera podría
suponer. Aún entre los especialistas, olvídase
casi siempre que los planteos actuales con respecto a la enseñanza
media argentina reconocen antecedentes que llevan ya medio
siglo de existencia. Podríamos comprobar esta afirmación
con numerosos ejemplos, pero en esta ocasión nos limitaremos
a uno solo que –creemos– constituye uno de los
más interesantes y también uno de los menos
conocidos.
El 8 de enero de 1909 –van corridos, ya, desde entonces,
53 años– el ministro de Instrucción Pública,
Dr. Rómulo S. Naón, resolvió efectuar
una "Investigación sobre el estado de la enseñanza
secundaria", que pasó a la historia con el nombre
de "Encuesta Naón", o, mejor dicho, con el
de "La Enquête Naón", según
la inmortalizó, como veremos, D. Enrique de Vedia,
que fue el informante oficial de los resultados y el autor,
en ese mismo año, de una obra que tituló justamente
"La Enquête Naón", con una nota al
pie que recuerda la traducción castellana del por entonces
vocablo francés no admitido en nuestra lengua.
El procedimiento
pensado por el ministro Naón fue el de la consulta
masiva y universal a todos los profesores de enseñanza
secundaria de la República. Sometió a su consideración
nueve preguntas, denominadas "bases" de la encuesta,
y encargó a una comisión oficial –integrada
por los señores: Inspector General de Enseñanza
Secundaria, Normal y Especial, ingeniero Emilio Palacio; rector
del Colegio Nacional Central, Enrique de Vedia, e inspector
de Colegios Nacionales, Rodolfo Senet– que se ocupara
de estudiar las repuestas.
Las bases
indican lo dicho al principio de este artículo: los
problemas que se planteaban por entonces siguen siendo, en
esencia, los mismos que preocupan actualmente, y las últimas
asambleas, congresos o seminarios reunidos en el país
sobre la enseñanza media pueden confirmarlo. Sintetizados,
los nueve interrogantes que Naón presenta al profesorado
de 1909 son los siguientes: condiciones de ingreso en la enseñanza
secundaria; distribución y correlación de las
asignaturas en el plan de estudios y deficiencias con respecto
a la enseñanza moral, física y estética
y con respecto a la enseñanza científica y literaria;
si los programas deben ser analíticos o sintéticos;
métodos de enseñanza; formación del profesorado
y medios para mejorar el existente; sistemas de promoción;
si la enseñanza secundaria debe ser complementaria
de la primaria o preparatoria para la superior; años
de duración del ciclo; y si es conveniente que el Estado
asegure la educación secundaria de la mujer en establecimientos
especiales.
Como
se ve, la única pregunta que ha perdido actualidad
es la última. Todas las otras podrían plantearse
nuevamente hoy, pues siguen sin respuesta definitiva, ni en
la teoría ni en la práctica.
Pero
con ser el conjunto de respuestas sin duda interesante, esta
encuesta cobra un valor especialísimo gracias a la
pluma de Enrique de Vedia, que, tanto en el informe que precede
a la compilación de las respuestas como en el tomo
que hemos citado, revela enfoques originales, un estilo incisivo,
una personalidad singular e ideas educativas y político-sociales
que valen por sí mismas un estudio aparte, en cuanto
simbolizan un momento histórico determinado y la situación
especial de un grupo humano dentro de ese instante.
El
valor de un estilo
Digamos en primer término que desde el punto de vista
literario, la lectura de las páginas de Vedia muestra
claramente la identidad con dos autores famosos de nuestras
letras: Eduardo Cambaceres y Lucio Vicente López. Hasta
quizás nos atreveríamos a arriesgar que también
con Miguel Cané. Pero es sobre todo con "La gran
aldea", de López, y con "Sin rumbo",
y más aún con "Silbidos de un vago",
de Cambaceres, que la similitud llega a ser notable: idéntica
soltura de pluma, con el desaliño de quienes no se
preocupan en absoluto de academicismos ni de críticos,
idéntica riqueza de giros y de vocabulario, aunque
este fuera plagado de galicismos o de locuciones o formas
extranjeras, entrecomilladas o no: idéntico sentido
del humor y hasta un mismo dejarse llevar por el habla común
de cada día que hace deslizar de vez en cuando un término
varonil, fuerte y rotundo, bien que esto, en el caso del informe
de Vedia que tratamos, contenido a duras penas, aunque insinuado
con puntos suspensivos, por tratase de un trabajo que eleva
al ministro y de carácter oficial. Idéntico
también el espíritu de una época y de
un grupo social, que ve con preocupación inundarse
el país de hombres y mujeres de todas las razas y teme
ver destruidos los principios básicos de una nacionalidad
que había aprendido a amar en sus hogares; que teme
la destrucción de una tradición y hasta de una
lengua que sentía como el alma de esa nacionalidad.
Idéntico, sí, ese pesimismo decadente que en
López y en Cambaceres se revela en los finales dramáticos
de "La gran aldea" y de "Sin rumbo", pero
que en Vedia se trueca, por un esfuerzo de su personalidad
vigorosa, en afán de lucha por recuperar, para el país,
una postura ética, en lo individual y en lo nacional.
Y es por esto, también, que las páginas de Vedia
coinciden, en este punto, con las de otro gran argentino,
Ricardo Rojas, que por la misma época y por motivos
parecidos –informar al Ministerio de Instrucción
Pública sobre sus observaciones en asuntos de enseñanza
en su reciente viaje a Europa– da a luz una obra que
llama "La Restauración Nacionalista" y en
la cual estampa sus preocupaciones por la desargentinización
progresiva que creía ver en nuestra tierra.
Problemas
que perduran
Desde otro punto de vista, el informe de Vedia es revelador
de hábitos y de problemas aún no desarraigados
de nuestro profesorado. Un cierto escepticismo en cuanto a
los resultados de la encuesta y aún sobre las posibilidades
de que sus respuestas llegaran siquiera a leerse, hace que
muchos profesores contesten descuidadamente o aún que
expresen esas dudas en su respuesta. Prueba de todo esto es
uno de los primeros párrafos del informe: "Sin
caer en excesos apologéticos puedo anticipar al señor
ministro que, en su especie, esta "Enquête"
significa hoy todo un éxito y por múltiples
razones. Ante todo: está realizada...". Y más
adelante dice: "He extractado 682 informes docentes,
en 10.230 resúmenes, previa la prolija lectura de cerca
de 12.000 páginas manuscritas". Esta prolijidad
del informante explica que haya podido descubrir la mencionada
expresión de duda de un profesor, que estampa en su
respuesta: "Si pensara que alguna vez se leerían
mis conclusiones...". Enrique de Vedia señala
luego el afán de algunos profesores por escribir respuestas
de extensión inusitada y en este punto añade
un párrafo que no podemos dejar de transcribir, pues
es doblemente ilustrativo, en cuanto a su estilo y en cuanto
a la garra de polemista del autor: "Entreveo la mueca
de satisfacción con que muchos pensarán que
imito al predicador: "Haz lo que digo y no lo que hago";
pero no es del caso: porque tengo que escribir sobre muchas
cosas desagradables; porque necesito dar más de un
rodeo para esquivar a algunas siquiera; porque no escribo
sobre un tema prefijado y a la par de setecientos, y porque
nadie estará obligado a leer lo que estos me obligan
a decir y a callar en largos párrafos...".
El
aspecto pedagógico propiamente dicho
Mucho podría espigarse en el informe de original, de
curioso, de anecdótico, pero ello sería alargar
considerablemente el tratamiento de un tema que tiene otros
muchos aspectos de valor para ser analizados. Tal, por ejemplo,
la parte propiamente pedagógica de la encuesta y del
informe. Las opiniones de Vedia, expuestas al resumir las
contestaciones de los profesores y en su libro "La Enquête
Naón", que publicó en primer término
a modo de respuesta personal a las bases ya enunciadas, abarcan
un vasto conjunto de asuntos didácticos y de política
educativa. No todos sus puntos de vista son acertados. Algunos
son decididamente inaceptables para el estado actual del saber
pedagógico; otros son muy discutibles; los hay que
revelan un acierto indudable; y no faltan aquellos que serían
de desear que hoy, al menos, se pusieran en práctica.
Tres o cuatro son los temas esenciales sobre los que insiste
el rector del Colegio Nacional Central y ex rector del Colegio
Nacional del Uruguay.
La necesidad
de sancionar una ley orgánica de educación le
parece de urgencia improrrogable. Esto era efectivamente cierto
en 1909: sigue siéndolo en 1961. Otra de sus ideas
centrales es la de "argentinizar" la educación.
Enrique de Vedia, como Ricardo Rojas, en la obra que ya hemos
citado, como Sarmiento, como Mitre, como Estrada, como la
generación normalista, vio claramente que en un país
de formación aluvional la escuela pública era
el único instrumento que permitiría la formación
de un espíritu nacional, de una conciencia patriótica
en los hijos de los inmigrantes. Para Vedia esta cuestión
está comprendida en la pregunta sobre educación
moral y cívica, y aclarando el punto advierte: "No
forma tampoco entre ellas (las bases de la encuesta) la de
la argentinización de esa educación secundaria,
...pero es de tan palpitante actualidad, preocupa a todos
tan intensamente y la informa un problema tan grave y trascendente
en nuestra existencia nacional, que no es sensato suponer
que los profesores consultados callen sus miras por el hecho
de que no se les consulte el punto explícitamente".
Y más adelante sostiene, siempre con referencia a la
educación secundaria: "No perseveremos, pues,
en el bastardo afán de alemanizarla, de afrancesarla,
ni de yankeezarla: apliquemos nuestra capacidad, leal y patrióticamente,
a la noble empresa de argentinizarla porque lo necesita y
lo quiere".
Los otros
conceptos básicos de Vedia en punto a política
educativa son su defensa del federalismo para la enseñanza
secundaria y su concepción rígida del Estado
docente, que lo lleva a exigir sin concesiones programas analíticos
que deberán ser cumplidos inexorablemente por todos
los profesores. En cuanto al federalismo, vemos que el tiempo
negó su opinión, puesto que de hecho, aunque
no existan disposiciones legales que así lo establezcan,
la enseñanza secundaria argentina es unitaria, pues
depende totalmente del Ministerio de Educación y Justicia
de la Nación. Aquí se llevó las palmas
Rodolfo Rivarola, que pocos años después –1916–
sostendría a capa y espada el unitarismo en materia
de enseñanza, aún para la escuela primaria,
mientras Vedia aceptaba la centralización nacional
sólo para ésta.
En cambio,
en cuanto a los programas, la tradición argentina ha
conformado a Enrique de Vedia, pues el criterio analítico
es el que más permanencia ha tenido siempre en nuestros
planes de estudio, primarios y secundarios. Es curioso consignar
que las discusiones a este respecto no han hecho mas que repetir,
durante el medio siglo transcurrido, los mismos argumentos.
Es probable que si hoy se repitiera la pregunta a nuestro
profesorado, el porcentaje fuera muy parecido al que se obtuvo
por entonces: 286 respuestas a favor de los programas analíticos
y 238 a favor de los sintéticos.
En cuanto
a las respuestas del profesorado a la encuesta en sí
misma, resulta difícil realizar su estudio en forma
breve, ya que sería necesario resumirlas de acuerdo
con la prolijidad extraordinaria con que fueron presentadas
al ministro. Tampoco es ello necesario, en verdad, ya que
las conclusiones que se pueden obtener revelan, más
que otra cosa, cierta confusión generalizada no sólo
con respecto a las ideas sobre enseñanza secundaria
sino también con respecto al sentido de las palabras
que en el orden educativo es necesario manejar con un mínimo
de precisión. Existen respuestas sin ningún
valor, como es lógico, y otras –como también
resulta natural esperar– de altos méritos. El
informante destaca varias de ellas, y hace un elogio inusitado
de la del profesor José Juan Biedma, mientras que para
otros reserva expresiones algo menos que conmiserativas.
Entre
los nombres que figuran en el conjunto, no podemos sino señalar
algunos que han cobrado significación especial en el
curso de nuestro siglo: Víctor Mercante, J. A. Ferreira,
Julio del C. Moreno, Juan M. Garro, Juan B. Terán,
José León Suárez, Alfredo B. Grosso,
Ricardo Levene... y entre las personalidades a las que se
invitó especialmente a responder basta citar a tres:
Juan Ramón Fernández, Osvaldo Magnasco, Victorino
de la Plaza.
La primera
base de la encuesta –condiciones de ingreso– revela,
como dijimos, general confusión, pues se han podido
clasificar hasta once tipos de soluciones diversas en el conjunto
de respuestas. Las principales soluciones que se proponen
son: certificado de cuarto grado; ídem y/o examen equivalente;
certificado de quinto grado; ídem o examen equivalente;
certificado de sexto grado; ídem y/o examen equivalente;
rendir examen de ingreso invariablemente; certificados varios
y/o exámenes y exigencias diversas con respecto a la
edad: desde el que exige 11 años hasta el que exige
15...
Sobre
la base C –programas analíticos o sintéticos–
ya nos hemos explayado, y sólo podríamos agregar
ahora que muchos profesores opinan en este tema algo que personalmente
hemos sostenido, aunque Enrique de Vedia encuentra francamente
risible el argumento: "Si el profesorado es bueno, programas
sintéticos si no lo es suficientemente o no se tiene
seguridad de que lo sea, programas analíticos".
La base
D sirve para demostrar aquella confusión que dijimos:
el informante pudo computar hasta 29 métodos distintos,
según fueron propuestos. Y acotamos nosotros que en
las explicaciones que añaden los profesores al responder
se advierte la misma falta de precisión y claridad
que en este punto sigue existiendo hoy en nuestros ámbitos
pedagógicos. Entre los métodos que se proponen
hay algunos tan curiosos como estos: práctico-racional;
experimental-deductivo: experimental-inductivo; científico-experimental;
objetivo-experimental; objetivo-práctico-experimental;
ecléctico, positivo-directo...
La base
E –formación de profesores y mejoramiento de
los existentes– resulta una de las más interesantes.
Las repuestas básicas son dos, con números de
votos casi idénticos: nombrar profesores a los egresados
de la Universidad (es la opinión de Vedia, también)
o utilizar el sistema del "actual" Instituto del
Profesorado (o sea el que crearon Juan Ramón Fernández
y Joaquín V. González entre los años
1901 y 1903). Con respecto a los procedimientos para "mejorar
el existente" (es decir, que el tema del "perfeccionamiento
docente", que muchos pedagogos de nuestro país
acaban de descubrir en el extranjero o en entidades internacionales,
es algo más que conocido entre nosotros) las respuestas,
inclusive las del informante, son casi unánimes, y
notablemente actuales: estabilidad en el cargo y remuneraciones
adecuadas.
Las opiniones
en cuanto a los sistemas de promoción –exámenes
orales o escritos, eximición según notas del
año, diversos sistemas de calificaciones, etc., etc.–
revelan, en 1909, idéntica disparidad de criterio y
argumentos similares a los que hemos oído en el Seminario
Nacional de Educación reunido en 1959.
La base
G: ¿Cuál debe ser el carácter de la enseñanza
secundaria?, obtuvo estas respuestas fundamentales: debe ser
de cultura general (33 votos); debe preparar para la lucha
por la vida (205). En cuanto a si debe ser "completamente
de la primaria" o "preparatoria de la superior",
las respuestas fueron: complementaria (132); preparatoria
(80), y "complementaria y preparatoria" (222).
Finalmente,
y con respecto a los años de duración de la
enseñanza secundaria, se advierte una mayoría
(257) a favor de los seis años; luego siguen 221 que
optan por cinco años; y otros pocos que piden cuatro
y siete años (26 Y 17 votos, respectivamente). Lo notable
en este caso es señalar que 72 profesores piden que
la escuela secundaria comprenda dos ciclos "para fijar
de una manera especial el concepto de complementaria y preparatoria",
con lo cual se constituyen en 72 precursores de un concepto
que es el que se acepta hoy universalmente en cuanto al ciclo
medio de la instrucción pública.
En síntesis:
la encuesta Naón constituyó en su tiempo un
esfuerzo meritorio por resolver los problemas básicos
de nuestra enseñanza media, y es hoy, una pieza histórica
que a su alto valor intrínseco añade los méritos
de quien la convirtió en obra suya y comprendió
la urgencia y la necesidad de realizarla con el máximo
de seriedad, tal como lo dijo en el informe con que la elevó
al ministro y con palabras que pudieran repetirse, desdichadamente,
hoy: "Es preciso, pues, cerrar el ciclo de las reformas
por tanteo ante la palabra experimentada y digna de los que
más de una vez, y hoy mismo, supieron ofrecer el caudal
acaso doloroso de su experiencia docente; es necesario reaccionar
contra las improvisaciones veleidosas, pues, si a esta altura
de la marcha no hemos acumulado algún capital de procedimientos
proficientes o de conquistas dignas de ser mantenidas, hemos
aprendido, en cambio, a conocer, siquiera, cómo no
debemos proceder, pues, si en otros campos de actividad, aprendimos,
según la feliz expresión de uno de nuestros
creadores del presente, que será más grande
en un futuro inmediato, 'a conocer el límite de la
maleza', yo digo que si en materia de educación ello
es también verdad, es porque estamos dentro del malezal,
y es necesario que salgamos de él".
Capítulo
X
La política educativa de Mitre
La Argentina es un país de rica tradición pedagógica,
fértil en iniciativas y realizaciones didácticas,
sin embargo, no puede decirse que exista o haya existido una
pedagogía argentina propiamente dicha, puesto que esa
disciplina –entendida como el conjunto de los estudios
sistemáticos referidos al fenómeno educativo,
comprendiendo desde sus fundamentaciones filosóficas
hasta su carácter práctico– siempre estuvo
inspirada por pensadores y orientadores extranjeros, bien
que vertidos en forma audaz por los educadores argentinos
y a menudo modificados y adaptados a las circunstancias concretas
de nuestra hora. La pedagogía argentina por eso, no
fue mera imitación sino que puede caracterizársela
como "pedagogía de trasplante".
Una
política educativa
Pero no ocurre lo mismo en el terreno de la política
educativa, de las realizaciones concretas en materia de organización
y legislación de la instrucción pública,
es decir, de la educación escolar concebida como función
de gobierno. Así, puede afirmarse que existe una política
educativa argentina de raíz nacional y de carácter
originario. Obsérvese que durante todo el siglo XIX
las figuras que suelen recordarse como fundamentales en la
historia de nuestra enseñanza –Belgrano, Rivadavia,
Sarmiento, Mitre, Estrada– son en verdad políticos
en el más alto sentido de la palabra, es decir, estadistas,
consagrados a la función de gobierno que atienden a
los problemas educativos porque no escapa a su visión
la importancia de aquellos dentro del conjunto de los fenómenos
sociales. Ellos –y que quede claro que nos hemos limitado
a nombrar solamente a las cabezas de grupos generacionales–
crearon una política educativa con elementos propios
y que no fue calco de otras, sino que asumió rasgos
netamente diferenciados.
Uno de
esos rasgos distintivos fue la identificación de las
creaciones legislativas escolares argentinas de la época
de la Organización Nacional con la realidad histórica
de aquel tiempo y con las ideas político-sociales del
momento. Esta característica no es fácil de
hallar, puesto que las instituciones escolares marchan siempre
algo retrasadas con respecto a la evolución de las
sociedades y las creaciones en tal materia se realizan después
que los pueblos han adoptado nuevas formas o estilos de vida
tanto en el plano espiritual como en el tecnológico
o institucional. Cuando Europa, alrededor de 1870, comenzó
a estructurarse definitivamente según los esquemas
de la filosofía política de la democracia liberal,
constitucionalista, en las nacionalidades modernas, su organización
educativa se amoldó a las circunstancias, pero más
bien como la adecuación de un viejo edificio a nuevas
necesidades. En América –y en la Argentina en
particular–, como todo se hizo desde el principio, el
edificio de la instrucción pública debió
también levantarse desde sus cimientos, y nuestra política
educativa fue, en consecuencia, hecha a imagen y semejanza
de la estructura política, social y filosófica
de la época de la Organización. Por eso, en
un estudio sobre el normalismo, tuvimos ocasión anterior
de decir: "He aquí otra de las grandes tareas
que los hombres de la época de la Organización
Nacional se lanzan a realizar: la difusión de la instrucción
pública universal, obligatoria, de la alfabetización.
Hay que ilustrar a los hombres, hay que convertirlos en ciudadanos
de una república, hay que 'educar al soberano'. Y son
los mismos hombres que desparraman a manos llenas por el país
los ferrocarriles, los telégrafos, las grandes leyes,
las colonias de inmigrantes, lo que difunden la instrucción
primaria. No hay 'pedagogos': hay estadistas, hay políticos,
que se lanzan a realizar el progreso, la gran palabra del
siglo, en todos sus órdenes".
El
"hombre-nación"
Lo dicho se aplica a Mitre con exactitud tal que mejor habría
que decir que Mitre es, precisamente, el paradigma de lo expuesto.
Un solo hecho basta para comprobarlo. El ideal político
de Mitre fue la Nación, la unidad del país dividido
por años de luchas fratricidas. Para lograr su meta,
batalló primero contra sus adversarios y luego debió
sostener luchas, que desde el punto de vista moral fueron
mucho más crueles, contra algunos de sus mismos partidarios.
Para él su partido fue la Nación, y por eso
Joaquín V. González lo llamó "hombre-nación".
A su alrededor se nucleó un sector que se denominó
"nacionalista", contra los "autonomistas"
acaudillados por Alsina, y luego estuvo entre los entusiastas
de la Unión Cívica. Cuando fundó un periódico,
lo llamó, primeramente, "Nación Argentina",
y luego, La Nación, como símbolo de su afán
inextinguible. Pues bien: la creación máxima
de Mitre en el orden educativo, la obra que quedará
ligada para siempre a su nombre recibió de él
una denominación que vale por un programa: Colegio
Nacional. Mitre revela así, a lo largo de su vida,
la unidad indisoluble de sus concepciones políticas
generales con sus ideas educativas y se convierte en el ejemplo
insustituible para sostener aquella concepción de identificación
de la política educativa argentina con las circunstancias
históricas de la hora de su difusión.
Las ideas
directrices de la política educativa de Mitre señalan
tres puntos capitales: necesidad de la instrucción
pública, elemental y obligatoria, para obtener los
ciudadanos que requiere la democracia; conveniencia de la
difusión de la enseñanza para lograr el progreso
general de los pueblos, y consagración de la vida escolar
a la formación del ideal de la nacionalidad.
Comenzó
su obra concreta en materia educativa desde antes de llegar
a la presidencia. Como gobernador de Buenos Aires tuvo ocasión
múltiple de aplicar sus ideas y –lo que revela
su capacidad de gobernante– de seleccionar colaboradores
óptimos. Instalado en el cargo en 1860, elige a Sarmiento
como ministro de Gobierno, pero tiene el acierto de pedirle
que retenga el puesto de jefe del Departamento de Escuelas.
En julio de ese año, como parte de las fiestas patrias
del mes, Mitre, Urquiza y Sarmiento asisten al acto de fundación
de la escuela de Catedral al Norte, y esa triple presencia
simultánea es el símbolo de un pensamiento común.
En el mensaje leído en mayo de 1861 ante la Legislatura
expone sus concepciones y señala, una vez más,
su tesis central sobre la educación como aspecto "que
interesa a toda la sociedad".
Como presidente de la Nación definitivamente constituida
dictó la ley Nº 51 de ayuda a las provincias para
subvenir a las necesidades del sostenimiento de la instrucción
primaria, tal como les impone el precepto constitucional del
artículo 5º. Esa ley se sancionó el 4 de
noviembre de 1863 y constituye la segunda de esa naturaleza
dictada por el Congreso de la Nación, mientras que
la primera, la Nº 24, fue dictada justamente el 4 de
octubre de 1862, es decir, cuatro días antes de asumir
Mitre su cargo de presidente constitucional.
El
"Colegio Nacional"
Sin embargo, su obra principal en el campo de la política
educativa quedará ligada por siempre a su preocupación
por la segunda enseñanza. Mitre ha sido en tal sentido
un precursor. El XIX fue el siglo de la educación primaria,
a tal punto que nuestra Constitución impone a las provincias
la obligación de atenderla, igualando esa exigencia
a los requisitos de organizar la justicia y la administración
municipal. Sin embargo, no se piensa, por entonces, que la
instrucción de segundo grado deba ser, igualmente,
una preocupación de gobierno o una función pública
como la enseñanza común. José Manuel
Estrada, en las postrimerías de su vida, confiesa haber
comprendido sólo entonces la importancia de la instrucción
secundaria, y afirma que sin ella, "convenientemente
difundida", ha de ser difícil a las democracias
obtener la estructura social necesaria para desenvolverse
en la realidad de acuerdo con las prescripciones teóricas
de sus instituciones. Mitre, mucho antes, y aunque no haya
dejado expuestas sus ideas de manera similar, tuvo la intuición
del pensamiento posterior de Estrada, y desde el primer momento
de su llegada a la primera magistratura se ocupó de
los establecimientos de enseñanza media existentes
en el país. Una de las primeras resoluciones de su
ministro de Instrucción Pública, el doctor Eduardo
Costa, dispone realizar una investigación sobre el
estado de los dos únicos colegios secundarios existentes
en 1862: el tradicional Colegio de Montserrat, de Córdoba,
ya secular, y el de Concepción del Uruguay, creación
de Urquiza en 1859 y que ha pasado a la historia con el nombre
de Colegio del Uruguay. Juan D. Vico y Eusebio Bedoya, respectivamente,
fueron los encargados de cumplir los trabajos de investigación
encomendados por el Ejecutivo nacional, y como consecuencia
de sus conclusiones, Mitre, además de tomar medidas
para mejorar ambas casas de estudio, dictó el famoso
decreto del 14 de marzo de 1863, que creó el Colegio
Nacional de Buenos Aires sobre la base del Colegio Seminario
y de Ciencias Morales, derivación a su vez, a través
de múltiples vicisitudes y transformaciones, del antiguo
Colegio de San Carlos, la gran creación del virrey
Vértiz en los años anteriores a las invasiones
inglesas.
Una
función del poder central
Este decreto contiene un detalle de política educativa
que ha sido poco considerado hasta el presente y que sólo
algunos estudiosos de la materia han captado en todo su significado.
Es sabido que la Constitución Nacional presenta una
especie de contradicción entre la letra del artículo
5º y la del inciso 16 del 67. El primero expresa –como
hemos dicho– que las provincias tienen la obligación
de atender a la instrucción primaria, mientras que
el segundo indica que entre las atribuciones del Poder Legislativo
se halla la de "dictar planes de instrucción general
y universitaria". Queda, pues, abierta la duda sobre
la exacta competencia de los poderes de la Nación y
las provincias en orden a la instrucción pública.
En la práctica no ha habido ocasión de plantear
el problema, puesto que el Congreso nunca dictó esos
planes, pero en la teoría política el debate
sigue abierto. Planteado formalmente en los debates que precedieron
a la sanción de la ley Láinez, se dijo entonces
que los términos "instrucción general"
que cita el artículo 67 en su inciso 16, deben entenderse
referidos a la enseñanza de segundo grado, ya que por
la época en que se aprobó la Carta Magna efectivamente
se utilizaban en tal sentido. Esto salvaría la aparente
contradicción, y entonces habría de concluirse
que, constitucionalmente, la enseñanza elemental corresponde
a las provincias y la de segundo grado a la Nación.
Otra interpretación pretende que el Congreso debe dictar
los planes "generales" de instrucción pública
en todos sus grados y las provincias están encargadas
de aplicarlos y reglamentarlos.
El decreto de Mitre es terminante en una afirmación
que resuelve la cuestión a favor de la autoridad y
los derechos del gobierno nacional en orden a la enseñanza
secundaria. En efecto, comienza diciendo "que uno de
los deberes del gobierno nacional es fomentar la instrucción
secundaria...", y desde entonces, de hecho, la política
educativa argentina se ha mantenido fiel a la aceptación
de ese principio, y en la actualidad la enseñanza de
segundo grado se halla en manos del gobierno central en todo
el territorio de la República. Obsérvese que
aunque las provincias mantienen sus prerrogativas y sus facultades
de crear establecimientos de ese tipo –y algunas lo
han hecho–, ninguna de ellas hizo objeciones al decreto,
admitiendo así, por vía indirecta, el principio
en él sustentado.
La acción
del presidente Mitre no se detiene allí, y como complemento
de la idea central de su obra de hacer del colegio un establecimiento
que respondiera de verdad al espíritu que le dio el
nombre y fuera una casa forjadora del sentimiento de nacionalidad,
por encima de todas las diferencias localistas que por medio
siglo habían menoscabado el alma argentina –el
artículo sexto establecía que "serán
educados, por ahora, en dicho colegio por cuenta de la Nación
cuarenta niños pobres de toda la República...",
dispone, el 9 de diciembre de 1864, crear los colegios nacionales
de Mendoza, San Juan, Tucumán, Salta y Catamarca.
Esta
preocupación de Mitre por dar a la enseñanza
secundaria un carácter de empresa formadora del espíritu
nacional es uno de los caracteres básicos de su política
educativa, y si bien los años transcurridos desde entonces
han limado la aspereza de los enconos y resentimientos entre
hermanos, no conviene olvidar que esa misión sigue
teniendo importancia en la vida del país, y cuando
se habla de planes de estudio regionales o de atender a los
intereses locales o provinciales ha de recordarse –sin
desdeñar cuanto pueda haber de cierto en esos reclamos–
que el ideal de Mitre no se ha cumplido todavía de
manera total.
No satisfecho
todavía el Poder Ejecutivo, avanzó un paso más,
que no dio –lamentablemente– resultados concretos
en el terreno de la acción educativa, pero que permitió
contar con la primera pieza doctrinaria de alto valor en el
campo de la teoría pedagógica de la instrucción
secundaria. El 3 de marzo de 1865 nombró una comisión
compuesta por Juan María Gutiérrez, José
B. Gorostiaga, Juan Thomson, Alberto Larroque y Amadeo Jacques,
para que preparara "un proyecto de plan de instrucción
general y universitaria que en oportunidad será sometido
a consideración del Congreso". Esta comisión
produjo un informe de gran valor, y además, Amadeo
Jacques, el rector del Colegio Nacional que el país
entero conoce por las páginas de "Juvenilia"
y que había fallecido poco antes de que la comisión
concluyera su labor, escribió como tarea particular
para la acción conjunta una luminosa memoria que la
historia de nuestra educación recoge con el nombre
de la "Memoria de Jacques", y que constituye una
pieza capital en el terreno de las ideas educativas argentinas.
El plan proyectado no fue nunca considerado por el Congreso.
Mitre, en esto fue también un precursor, aunque desdichadamente
un precursor de sino adverso, pues jamás, en cien años,
nuestro Parlamento ha tratado alguno de los proyectos de instrucción
general que hasta él llegaron.
De cualquier
manera, dejó establecidas las bases de la enseñanza
media argentina y por un siglo su obra ha perdurado. Cuando
una creación educativa vive por tan largo lapso es
porque sus raíces se hunden a fondo en las entrañas
de la sociedad. La Escuela Normal y el Colegio Nacional son
los dos pilares de la instrucción media del país.
Identificadas con Sarmiento y con Mitre, respectivamente,
como las figuras de sus primeros difusores, ambas casas de
estudio, multiplicadas por cien a lo largo de cien años,
formaron en el país a muchos de sus mejores hombres
y proveyeron a la sociedad de esa clase dirigente que en las
democracias se recluta entre el talento y la capacidad.
Mitre,
presidente, queda así unido por siempre a Mitre educador.
Eran épocas en que los presidentes eran maestros.
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