Precisiones pedagógicas

Capítulo VIII

 


Europa y el pensamiento pedagógico argentino

 

El pensamiento pedagógico argentino constituye una de las piezas de mayor valor dentro de nuestra tradición intelectual. No es suficientemente conocida, sin embargo, la trascendencia de la doctrina que, como obra de conjunto e históricamente encadenada, se fue elaborando lentamente y llegó a destacar con perfiles propios ideas y sistemas referidos a los problemas de la enseñanza en todos sus grados. Se ha dicho, sin embargo, que no es posible hablar de una "pedagogía argentina", por cuanto lo hecho en el país en tal sentido no sería sino el trasplante de ideas y doctrinas extranjeras. Unos de los más destacados cultores de estas disciplinas ha dado en elaborar la denominación "pedagogía de trasplante" para significar que en nuestra república ni se copió servilmente lo traído de allende las fronteras ni se crearon sistemas originales propiamente dichos, sino que se adoptaron, con inteligencia y rigor, aquellas doctrinas extranjeras. Dilucidar con precisión este tema sería entrar de lleno en el complicado problema de hasta dónde nuestra personalidad nacional –limitémonos al orden de la cultura– resulta de absoluta originalidad, o de fusión de tradiciones o simplemente de traslado y aceptación de fuentes e ideas foráneas. En tal sentido, lo pedagógico no puede sino participar del destino de todo el conglomerado social de nuestra comunidad política. Pero quizá pueda ser interesante, como camino inverso, analizar lo ocurrido en un terreno particular, para advertir matices comunes a otros campos.

Creemos que si bien es exacto que en el orden pedagógico, y por lo menos hasta bien entrado el segundo cuarto de este siglo, no se puede hablar de ideas de completa originalidad, también es verdad que en ningún caso dichas ideas fueron adaptadas en forma directa, sin análisis, sin meditaciones cuidadas y, sobre todo, sin pasarlas previamente por un inteligente tamiz que supo ir depurando, poco a poco, lo que de ellas mejor servía a nuestras necesidades y mejor se avenía con las circunstancias propias del país.

A tal punto llegó esta labor de "recreación" que algunos de los personajes famosos que dieron nombre a doctrinas y sistemas pedagógicos mundialmente conocidos, en ocasión de visitar la Argentina, manifestaron algo decepcionados y en ocasiones hasta fastidiado, que "su" sistema no era "ese" que habían visto. No faltaron, tampoco, las críticas de aquí o del exterior con respecto a la "impureza" con que se aplicaron ciertos procedimientos, pero en la mayor parte de los casos los críticos no repararon en una circunstancia altamente positiva y que –contrariamente a lo que ellos supusieron– representaba un notable mérito de maestros y pedagogos. Y era que las "deformaciones" o "impurezas" constituían, o bien perfeccionamientos de la idea original o bien adaptaciones impuestas por las diferentes circunstancias en que se aplicaba. Si se quiere un ejemplo de todo esto –y muchos se podrían dar, si se tratara de hacer ahora un trabajo de alta especialización– bastaría citar lo ocurrido con la enseñanza preescolar, aspecto en el cual los argentinos todavía no terminamos de cobrar conciencia de que tenemos ya una elaboración doctrinaria y una experiencia que de hecho constituye una verdadera doctrina pedagógica nacional. Este desconocimiento de lo que significa tal corriente de ideas, y del alto valor que muchas de sus figuras merecen, nos lleva, a menudo, a buscar en fuentes extrañas lo que tenemos bien elaborado entre nosotros, y así es que en materias tales como "alfabetización" o "educación para la comunidad" –por no citar sino dos temas– solemos escuchar un tanto embobados lo que se nos viene a explicar desde el extranjero mientras en los anaqueles de nuestras bibliotecas reposan cubiertos de polvo abundantes volúmenes en los que se explica con más claridad y con mejor adecuación a nuestras características, la teoría y la práctica de ambos asuntos.

Ahora bien: ¿cuál ha sido la fuente nutricia básica de este pensamiento pedagógico? Necesario es reconocerlo, porque los hechos son indudables. Europa, en esto, como en tantos otros aspectos culturales, ha sido nuestra madre. Las raíces de nuestros sistemas escolares y la esencia más profunda de nuestras doctrinas educativas reconocen en los pensadores de aquel continente su más rico entronque. La extrema rigidez del pensamiento pedagógico alemán, ya sea en sus momentos herbartianos del principio o en las altas especulaciones del espiritualismo de Dilthey, después; la profundidad inagotable de los italianos, que detrás de la quizá embarazosa metodología expositiva de un Vidari, de un Lombardo Radice o de un Gentile permiten hallar siempre vetas finísimas y de notable claridad; y, finalmente, el luminoso y fecundo suelo de los maestros franceses, que dejaron huellas tan profundas en nuestra alma e impregnaron la pasión docente de nuestros normalistas: todo se conjugó armoniosamente para hacer de la pedagogía argentina un rico caudal en el cual fue posible abrevar por largos períodos.

La influencia norteamericana fue mucho menor y si algo recibimos de ella fue más por vía de ejemplo de acción práctica que por el traslado de sus teorías esenciales. Y si Ernesto Nelson representó uno de los principales esfuerzos de difusión de la tradición escolástica de los Estados Unidos, no se debe olvidar que para su labor de trasplante se valió de una modelación conceptual que revelaba indubitablemente su formación intelectual europea. Pero en la última década se advierte entre nosotros una situación muy singular. En primer término y por motivos muy complejos cuyo análisis escapa a los límites de este artículo, nos hallamos con una especie de vacío dentro de nuestros lineamientos doctrinarios pedagógicos, por lo menos en lo que hace al pensamiento pedagógico de alto nivel o de orden superior. Junto con esto hay una especie de admisión apresurada –no ya de trasplante elaborado, como otrora– de doctrinas, ideas, sistemas, métodos, hasta de terminologías, de orígenes no muy precisos, casi siempre vertidos a través de entidades internacionales o de expertos de formaciones culturales heterogéneas. Y, de manera muy nítida, adviértase la ausencia del pensamiento europeo. Nótese la falta de pensadores provenientes de aquellos países que antaño formaron las grandes escuelas doctrinarias argentinas en asuntos pedagógicos y pareciera que en los responsables de la formación de los lineamientos conceptuales pedagógicos de orden superior no existe la preocupación ni el gusto por retomar aquellas fuentes. Es, en nuestra opinión, una situación que debemos lamentar. Claro está que nada hay en nuestra posición que tenga que ver con ideologías políticas con prejuicios de ningún tipo contra ningún país. Pero creemos que la falta de contacto con el pensamiento pedagógico europeo está llevando a traslados apresurados y poco meditados. No se trata de afirmar pobreza o falta de valor en las doctrinas pedagógicas de otras latitudes. Pero si sostenemos que –más en lo conceptual, en lo teórico, que en la práctica– muchas de ellas constituyen un tipo de pensamiento poco claro para nuestra estructura mental y poco fecundo para nuestras posibilidades de desarrollo. Además su traslado se hace casi siempre por versiones defectuosas que contribuyen a confusiones muy grandes, porque una cosa, por ejemplo, es el pensamiento de Dewey tal como él mismo lo expone o la teoría de la escuela norteamericana en su realidad auténtica, y otra cosa las versiones que del uno y de la otra suelen brindar quienes sólo los conocen superficialmente. Finalmente, el entusiasmo y el afán por aceptar como dogmas indiscutidos o como verdades de fe reveladas las posturas de entidades o de asambleas o congresos internacionales –respetabilísimas en otro orden de cosas– lleva al extremo de copiar y de repetir textualmente, sin análisis, sin discusión, sin "adaptación", en fin, todo lo que venga de tales fuentes. Hemos llegado hoy a una situación inversa a la que hemos descripto anteriormente: parece que lo que importa es demostrar que hemos asumido sin cambios, sin variaciones, hasta sin siquiera traducciones de vocablos que tienen su perfecto equivalente en castellano, las ideas trasladadas. Mientras que antes nuestro orgullo se cifró, justamente, en "recrear" lo que nos llegaba del extranjero. Mucho de esto se debe, repetimos, al abandono injustificado de las doctrinas y del pensamiento pedagógico europeo. Creemos que un retorno a estas fuentes es inexcusable, dado que ello exigirá una cuidadosa labor de análisis y de interpretación, amén de una ineludible tarea de adaptación, precisamente porque la índole de tales doctrinas, de tal tipo de pensamiento impone esta acción. Necesitamos retomar las fuentes inspiradoras de los pedagogos franceses, alemanes, italianos, españoles, belgas, que tanto nos han enseñado durante largas décadas, porque ello nos permitirá cobrar renovado impulso en la obra dinámica y creadora original. El rigor de sus exposiciones, la claridad de sus conceptos y hasta la excelencia del estilo con que aquellos maestros suelen exponer sus ideas serán siempre fecunda raíz para nuestro pensamiento pedagógico de nivel superior. Por supuesto que no abogamos por un exclusivismo mental –sería mezquina interpretación a que tal cosa supusiera–, por un recazo indiscriminado de todo lo que tenga otro origen. Sería absurdo –y muestra, a su vez, de falta de esa capacidad de amplitud y de rigor que pedimos– dejar de considerar lo que significan hoy en el mundo otras formas de pensamiento y la influencia innegable que otras culturas asumen entre nosotros. No pedimos que se excluya a ninguna fuente: lo que solicitamos es que cese la exclusión que –de hecho y creemos que sin advertirlo– se está practicando hoy de las raíces europeas de nuestras doctrinas pedagógicas. Retornar con cuidado a la hondura dicha con pasión de los pedagogos italianos; a la pasión expresada con rigorismo de esquema de los filósofos de la educación alemanes y a la sistematización manifestada con belleza de la doctrina pedagógica francesa, será algo más que un retorno: será un encuentro fecundo, una posibilidad de reanudar sendas auténticamente creadoras, porque se apoyarán en filones de metal preciosos y no en oropeles hechos de palabras con cantos dorados, que pierden el brillo apenas el uso desbarata el polvillo con que se pretende dar lustre a lo opaco e insustancial.



Capítulo IX


Una encuesta olvidada

 

La importancia que adquiere progresivamente la enseñanza media determina, en nuestro tiempo, estudios y reflexiones de todo tipo que ocupan a la mayoría de las publicaciones destinadas a los problemas pedagógicos. Mientras ciertos países de antigua y valiosa tradición en la materia, como Francia, acaban de renovar sustancialmente su política educativa en ese terreno, otros, como Rusia, encaran modificaciones de fondo, y algunos, como la Argentina, permanecen desde hace años en la etapa de la discusión constante, el proyecto de reformas permanentes o el análisis sin resolverse a tomar soluciones definitivas.

Este es asunto bien conocido del gran público, pero lo que suele ignorarse es que este estado de cosas, en nuestro país, es mucho más viejo de lo que cualquiera podría suponer. Aún entre los especialistas, olvídase casi siempre que los planteos actuales con respecto a la enseñanza media argentina reconocen antecedentes que llevan ya medio siglo de existencia. Podríamos comprobar esta afirmación con numerosos ejemplos, pero en esta ocasión nos limitaremos a uno solo que –creemos– constituye uno de los más interesantes y también uno de los menos conocidos.
El 8 de enero de 1909 –van corridos, ya, desde entonces, 53 años– el ministro de Instrucción Pública, Dr. Rómulo S. Naón, resolvió efectuar una "Investigación sobre el estado de la enseñanza secundaria", que pasó a la historia con el nombre de "Encuesta Naón", o, mejor dicho, con el de "La Enquête Naón", según la inmortalizó, como veremos, D. Enrique de Vedia, que fue el informante oficial de los resultados y el autor, en ese mismo año, de una obra que tituló justamente "La Enquête Naón", con una nota al pie que recuerda la traducción castellana del por entonces vocablo francés no admitido en nuestra lengua.

El procedimiento pensado por el ministro Naón fue el de la consulta masiva y universal a todos los profesores de enseñanza secundaria de la República. Sometió a su consideración nueve preguntas, denominadas "bases" de la encuesta, y encargó a una comisión oficial –integrada por los señores: Inspector General de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial, ingeniero Emilio Palacio; rector del Colegio Nacional Central, Enrique de Vedia, e inspector de Colegios Nacionales, Rodolfo Senet– que se ocupara de estudiar las repuestas.

Las bases indican lo dicho al principio de este artículo: los problemas que se planteaban por entonces siguen siendo, en esencia, los mismos que preocupan actualmente, y las últimas asambleas, congresos o seminarios reunidos en el país sobre la enseñanza media pueden confirmarlo. Sintetizados, los nueve interrogantes que Naón presenta al profesorado de 1909 son los siguientes: condiciones de ingreso en la enseñanza secundaria; distribución y correlación de las asignaturas en el plan de estudios y deficiencias con respecto a la enseñanza moral, física y estética y con respecto a la enseñanza científica y literaria; si los programas deben ser analíticos o sintéticos; métodos de enseñanza; formación del profesorado y medios para mejorar el existente; sistemas de promoción; si la enseñanza secundaria debe ser complementaria de la primaria o preparatoria para la superior; años de duración del ciclo; y si es conveniente que el Estado asegure la educación secundaria de la mujer en establecimientos especiales.

Como se ve, la única pregunta que ha perdido actualidad es la última. Todas las otras podrían plantearse nuevamente hoy, pues siguen sin respuesta definitiva, ni en la teoría ni en la práctica.

Pero con ser el conjunto de respuestas sin duda interesante, esta encuesta cobra un valor especialísimo gracias a la pluma de Enrique de Vedia, que, tanto en el informe que precede a la compilación de las respuestas como en el tomo que hemos citado, revela enfoques originales, un estilo incisivo, una personalidad singular e ideas educativas y político-sociales que valen por sí mismas un estudio aparte, en cuanto simbolizan un momento histórico determinado y la situación especial de un grupo humano dentro de ese instante.

El valor de un estilo


Digamos en primer término que desde el punto de vista literario, la lectura de las páginas de Vedia muestra claramente la identidad con dos autores famosos de nuestras letras: Eduardo Cambaceres y Lucio Vicente López. Hasta quizás nos atreveríamos a arriesgar que también con Miguel Cané. Pero es sobre todo con "La gran aldea", de López, y con "Sin rumbo", y más aún con "Silbidos de un vago", de Cambaceres, que la similitud llega a ser notable: idéntica soltura de pluma, con el desaliño de quienes no se preocupan en absoluto de academicismos ni de críticos, idéntica riqueza de giros y de vocabulario, aunque este fuera plagado de galicismos o de locuciones o formas extranjeras, entrecomilladas o no: idéntico sentido del humor y hasta un mismo dejarse llevar por el habla común de cada día que hace deslizar de vez en cuando un término varonil, fuerte y rotundo, bien que esto, en el caso del informe de Vedia que tratamos, contenido a duras penas, aunque insinuado con puntos suspensivos, por tratase de un trabajo que eleva al ministro y de carácter oficial. Idéntico también el espíritu de una época y de un grupo social, que ve con preocupación inundarse el país de hombres y mujeres de todas las razas y teme ver destruidos los principios básicos de una nacionalidad que había aprendido a amar en sus hogares; que teme la destrucción de una tradición y hasta de una lengua que sentía como el alma de esa nacionalidad. Idéntico, sí, ese pesimismo decadente que en López y en Cambaceres se revela en los finales dramáticos de "La gran aldea" y de "Sin rumbo", pero que en Vedia se trueca, por un esfuerzo de su personalidad vigorosa, en afán de lucha por recuperar, para el país, una postura ética, en lo individual y en lo nacional. Y es por esto, también, que las páginas de Vedia coinciden, en este punto, con las de otro gran argentino, Ricardo Rojas, que por la misma época y por motivos parecidos –informar al Ministerio de Instrucción Pública sobre sus observaciones en asuntos de enseñanza en su reciente viaje a Europa– da a luz una obra que llama "La Restauración Nacionalista" y en la cual estampa sus preocupaciones por la desargentinización progresiva que creía ver en nuestra tierra.

Problemas que perduran


Desde otro punto de vista, el informe de Vedia es revelador de hábitos y de problemas aún no desarraigados de nuestro profesorado. Un cierto escepticismo en cuanto a los resultados de la encuesta y aún sobre las posibilidades de que sus respuestas llegaran siquiera a leerse, hace que muchos profesores contesten descuidadamente o aún que expresen esas dudas en su respuesta. Prueba de todo esto es uno de los primeros párrafos del informe: "Sin caer en excesos apologéticos puedo anticipar al señor ministro que, en su especie, esta "Enquête" significa hoy todo un éxito y por múltiples razones. Ante todo: está realizada...". Y más adelante dice: "He extractado 682 informes docentes, en 10.230 resúmenes, previa la prolija lectura de cerca de 12.000 páginas manuscritas". Esta prolijidad del informante explica que haya podido descubrir la mencionada expresión de duda de un profesor, que estampa en su respuesta: "Si pensara que alguna vez se leerían mis conclusiones...". Enrique de Vedia señala luego el afán de algunos profesores por escribir respuestas de extensión inusitada y en este punto añade un párrafo que no podemos dejar de transcribir, pues es doblemente ilustrativo, en cuanto a su estilo y en cuanto a la garra de polemista del autor: "Entreveo la mueca de satisfacción con que muchos pensarán que imito al predicador: "Haz lo que digo y no lo que hago"; pero no es del caso: porque tengo que escribir sobre muchas cosas desagradables; porque necesito dar más de un rodeo para esquivar a algunas siquiera; porque no escribo sobre un tema prefijado y a la par de setecientos, y porque nadie estará obligado a leer lo que estos me obligan a decir y a callar en largos párrafos...".

 

El aspecto pedagógico propiamente dicho


Mucho podría espigarse en el informe de original, de curioso, de anecdótico, pero ello sería alargar considerablemente el tratamiento de un tema que tiene otros muchos aspectos de valor para ser analizados. Tal, por ejemplo, la parte propiamente pedagógica de la encuesta y del informe. Las opiniones de Vedia, expuestas al resumir las contestaciones de los profesores y en su libro "La Enquête Naón", que publicó en primer término a modo de respuesta personal a las bases ya enunciadas, abarcan un vasto conjunto de asuntos didácticos y de política educativa. No todos sus puntos de vista son acertados. Algunos son decididamente inaceptables para el estado actual del saber pedagógico; otros son muy discutibles; los hay que revelan un acierto indudable; y no faltan aquellos que serían de desear que hoy, al menos, se pusieran en práctica. Tres o cuatro son los temas esenciales sobre los que insiste el rector del Colegio Nacional Central y ex rector del Colegio Nacional del Uruguay.

La necesidad de sancionar una ley orgánica de educación le parece de urgencia improrrogable. Esto era efectivamente cierto en 1909: sigue siéndolo en 1961. Otra de sus ideas centrales es la de "argentinizar" la educación. Enrique de Vedia, como Ricardo Rojas, en la obra que ya hemos citado, como Sarmiento, como Mitre, como Estrada, como la generación normalista, vio claramente que en un país de formación aluvional la escuela pública era el único instrumento que permitiría la formación de un espíritu nacional, de una conciencia patriótica en los hijos de los inmigrantes. Para Vedia esta cuestión está comprendida en la pregunta sobre educación moral y cívica, y aclarando el punto advierte: "No forma tampoco entre ellas (las bases de la encuesta) la de la argentinización de esa educación secundaria, ...pero es de tan palpitante actualidad, preocupa a todos tan intensamente y la informa un problema tan grave y trascendente en nuestra existencia nacional, que no es sensato suponer que los profesores consultados callen sus miras por el hecho de que no se les consulte el punto explícitamente". Y más adelante sostiene, siempre con referencia a la educación secundaria: "No perseveremos, pues, en el bastardo afán de alemanizarla, de afrancesarla, ni de yankeezarla: apliquemos nuestra capacidad, leal y patrióticamente, a la noble empresa de argentinizarla porque lo necesita y lo quiere".

Los otros conceptos básicos de Vedia en punto a política educativa son su defensa del federalismo para la enseñanza secundaria y su concepción rígida del Estado docente, que lo lleva a exigir sin concesiones programas analíticos que deberán ser cumplidos inexorablemente por todos los profesores. En cuanto al federalismo, vemos que el tiempo negó su opinión, puesto que de hecho, aunque no existan disposiciones legales que así lo establezcan, la enseñanza secundaria argentina es unitaria, pues depende totalmente del Ministerio de Educación y Justicia de la Nación. Aquí se llevó las palmas Rodolfo Rivarola, que pocos años después –1916– sostendría a capa y espada el unitarismo en materia de enseñanza, aún para la escuela primaria, mientras Vedia aceptaba la centralización nacional sólo para ésta.

En cambio, en cuanto a los programas, la tradición argentina ha conformado a Enrique de Vedia, pues el criterio analítico es el que más permanencia ha tenido siempre en nuestros planes de estudio, primarios y secundarios. Es curioso consignar que las discusiones a este respecto no han hecho mas que repetir, durante el medio siglo transcurrido, los mismos argumentos. Es probable que si hoy se repitiera la pregunta a nuestro profesorado, el porcentaje fuera muy parecido al que se obtuvo por entonces: 286 respuestas a favor de los programas analíticos y 238 a favor de los sintéticos.

En cuanto a las respuestas del profesorado a la encuesta en sí misma, resulta difícil realizar su estudio en forma breve, ya que sería necesario resumirlas de acuerdo con la prolijidad extraordinaria con que fueron presentadas al ministro. Tampoco es ello necesario, en verdad, ya que las conclusiones que se pueden obtener revelan, más que otra cosa, cierta confusión generalizada no sólo con respecto a las ideas sobre enseñanza secundaria sino también con respecto al sentido de las palabras que en el orden educativo es necesario manejar con un mínimo de precisión. Existen respuestas sin ningún valor, como es lógico, y otras –como también resulta natural esperar– de altos méritos. El informante destaca varias de ellas, y hace un elogio inusitado de la del profesor José Juan Biedma, mientras que para otros reserva expresiones algo menos que conmiserativas.

Entre los nombres que figuran en el conjunto, no podemos sino señalar algunos que han cobrado significación especial en el curso de nuestro siglo: Víctor Mercante, J. A. Ferreira, Julio del C. Moreno, Juan M. Garro, Juan B. Terán, José León Suárez, Alfredo B. Grosso, Ricardo Levene... y entre las personalidades a las que se invitó especialmente a responder basta citar a tres: Juan Ramón Fernández, Osvaldo Magnasco, Victorino de la Plaza.

La primera base de la encuesta –condiciones de ingreso– revela, como dijimos, general confusión, pues se han podido clasificar hasta once tipos de soluciones diversas en el conjunto de respuestas. Las principales soluciones que se proponen son: certificado de cuarto grado; ídem y/o examen equivalente; certificado de quinto grado; ídem o examen equivalente; certificado de sexto grado; ídem y/o examen equivalente; rendir examen de ingreso invariablemente; certificados varios y/o exámenes y exigencias diversas con respecto a la edad: desde el que exige 11 años hasta el que exige 15...

Sobre la base C –programas analíticos o sintéticos– ya nos hemos explayado, y sólo podríamos agregar ahora que muchos profesores opinan en este tema algo que personalmente hemos sostenido, aunque Enrique de Vedia encuentra francamente risible el argumento: "Si el profesorado es bueno, programas sintéticos si no lo es suficientemente o no se tiene seguridad de que lo sea, programas analíticos".

La base D sirve para demostrar aquella confusión que dijimos: el informante pudo computar hasta 29 métodos distintos, según fueron propuestos. Y acotamos nosotros que en las explicaciones que añaden los profesores al responder se advierte la misma falta de precisión y claridad que en este punto sigue existiendo hoy en nuestros ámbitos pedagógicos. Entre los métodos que se proponen hay algunos tan curiosos como estos: práctico-racional; experimental-deductivo: experimental-inductivo; científico-experimental; objetivo-experimental; objetivo-práctico-experimental; ecléctico, positivo-directo...

La base E –formación de profesores y mejoramiento de los existentes– resulta una de las más interesantes. Las repuestas básicas son dos, con números de votos casi idénticos: nombrar profesores a los egresados de la Universidad (es la opinión de Vedia, también) o utilizar el sistema del "actual" Instituto del Profesorado (o sea el que crearon Juan Ramón Fernández y Joaquín V. González entre los años 1901 y 1903). Con respecto a los procedimientos para "mejorar el existente" (es decir, que el tema del "perfeccionamiento docente", que muchos pedagogos de nuestro país acaban de descubrir en el extranjero o en entidades internacionales, es algo más que conocido entre nosotros) las respuestas, inclusive las del informante, son casi unánimes, y notablemente actuales: estabilidad en el cargo y remuneraciones adecuadas.

Las opiniones en cuanto a los sistemas de promoción –exámenes orales o escritos, eximición según notas del año, diversos sistemas de calificaciones, etc., etc.– revelan, en 1909, idéntica disparidad de criterio y argumentos similares a los que hemos oído en el Seminario Nacional de Educación reunido en 1959.

La base G: ¿Cuál debe ser el carácter de la enseñanza secundaria?, obtuvo estas respuestas fundamentales: debe ser de cultura general (33 votos); debe preparar para la lucha por la vida (205). En cuanto a si debe ser "completamente de la primaria" o "preparatoria de la superior", las respuestas fueron: complementaria (132); preparatoria (80), y "complementaria y preparatoria" (222).

Finalmente, y con respecto a los años de duración de la enseñanza secundaria, se advierte una mayoría (257) a favor de los seis años; luego siguen 221 que optan por cinco años; y otros pocos que piden cuatro y siete años (26 Y 17 votos, respectivamente). Lo notable en este caso es señalar que 72 profesores piden que la escuela secundaria comprenda dos ciclos "para fijar de una manera especial el concepto de complementaria y preparatoria", con lo cual se constituyen en 72 precursores de un concepto que es el que se acepta hoy universalmente en cuanto al ciclo medio de la instrucción pública.

En síntesis: la encuesta Naón constituyó en su tiempo un esfuerzo meritorio por resolver los problemas básicos de nuestra enseñanza media, y es hoy, una pieza histórica que a su alto valor intrínseco añade los méritos de quien la convirtió en obra suya y comprendió la urgencia y la necesidad de realizarla con el máximo de seriedad, tal como lo dijo en el informe con que la elevó al ministro y con palabras que pudieran repetirse, desdichadamente, hoy: "Es preciso, pues, cerrar el ciclo de las reformas por tanteo ante la palabra experimentada y digna de los que más de una vez, y hoy mismo, supieron ofrecer el caudal acaso doloroso de su experiencia docente; es necesario reaccionar contra las improvisaciones veleidosas, pues, si a esta altura de la marcha no hemos acumulado algún capital de procedimientos proficientes o de conquistas dignas de ser mantenidas, hemos aprendido, en cambio, a conocer, siquiera, cómo no debemos proceder, pues, si en otros campos de actividad, aprendimos, según la feliz expresión de uno de nuestros creadores del presente, que será más grande en un futuro inmediato, 'a conocer el límite de la maleza', yo digo que si en materia de educación ello es también verdad, es porque estamos dentro del malezal, y es necesario que salgamos de él".

Capítulo X


La política educativa de Mitre


La Argentina es un país de rica tradición pedagógica, fértil en iniciativas y realizaciones didácticas, sin embargo, no puede decirse que exista o haya existido una pedagogía argentina propiamente dicha, puesto que esa disciplina –entendida como el conjunto de los estudios sistemáticos referidos al fenómeno educativo, comprendiendo desde sus fundamentaciones filosóficas hasta su carácter práctico– siempre estuvo inspirada por pensadores y orientadores extranjeros, bien que vertidos en forma audaz por los educadores argentinos y a menudo modificados y adaptados a las circunstancias concretas de nuestra hora. La pedagogía argentina por eso, no fue mera imitación sino que puede caracterizársela como "pedagogía de trasplante".

Una política educativa


Pero no ocurre lo mismo en el terreno de la política educativa, de las realizaciones concretas en materia de organización y legislación de la instrucción pública, es decir, de la educación escolar concebida como función de gobierno. Así, puede afirmarse que existe una política educativa argentina de raíz nacional y de carácter originario. Obsérvese que durante todo el siglo XIX las figuras que suelen recordarse como fundamentales en la historia de nuestra enseñanza –Belgrano, Rivadavia, Sarmiento, Mitre, Estrada– son en verdad políticos en el más alto sentido de la palabra, es decir, estadistas, consagrados a la función de gobierno que atienden a los problemas educativos porque no escapa a su visión la importancia de aquellos dentro del conjunto de los fenómenos sociales. Ellos –y que quede claro que nos hemos limitado a nombrar solamente a las cabezas de grupos generacionales– crearon una política educativa con elementos propios y que no fue calco de otras, sino que asumió rasgos netamente diferenciados.

Uno de esos rasgos distintivos fue la identificación de las creaciones legislativas escolares argentinas de la época de la Organización Nacional con la realidad histórica de aquel tiempo y con las ideas político-sociales del momento. Esta característica no es fácil de hallar, puesto que las instituciones escolares marchan siempre algo retrasadas con respecto a la evolución de las sociedades y las creaciones en tal materia se realizan después que los pueblos han adoptado nuevas formas o estilos de vida tanto en el plano espiritual como en el tecnológico o institucional. Cuando Europa, alrededor de 1870, comenzó a estructurarse definitivamente según los esquemas de la filosofía política de la democracia liberal, constitucionalista, en las nacionalidades modernas, su organización educativa se amoldó a las circunstancias, pero más bien como la adecuación de un viejo edificio a nuevas necesidades. En América –y en la Argentina en particular–, como todo se hizo desde el principio, el edificio de la instrucción pública debió también levantarse desde sus cimientos, y nuestra política educativa fue, en consecuencia, hecha a imagen y semejanza de la estructura política, social y filosófica de la época de la Organización. Por eso, en un estudio sobre el normalismo, tuvimos ocasión anterior de decir: "He aquí otra de las grandes tareas que los hombres de la época de la Organización Nacional se lanzan a realizar: la difusión de la instrucción pública universal, obligatoria, de la alfabetización. Hay que ilustrar a los hombres, hay que convertirlos en ciudadanos de una república, hay que 'educar al soberano'. Y son los mismos hombres que desparraman a manos llenas por el país los ferrocarriles, los telégrafos, las grandes leyes, las colonias de inmigrantes, lo que difunden la instrucción primaria. No hay 'pedagogos': hay estadistas, hay políticos, que se lanzan a realizar el progreso, la gran palabra del siglo, en todos sus órdenes".

El "hombre-nación"


Lo dicho se aplica a Mitre con exactitud tal que mejor habría que decir que Mitre es, precisamente, el paradigma de lo expuesto. Un solo hecho basta para comprobarlo. El ideal político de Mitre fue la Nación, la unidad del país dividido por años de luchas fratricidas. Para lograr su meta, batalló primero contra sus adversarios y luego debió sostener luchas, que desde el punto de vista moral fueron mucho más crueles, contra algunos de sus mismos partidarios. Para él su partido fue la Nación, y por eso Joaquín V. González lo llamó "hombre-nación". A su alrededor se nucleó un sector que se denominó "nacionalista", contra los "autonomistas" acaudillados por Alsina, y luego estuvo entre los entusiastas de la Unión Cívica. Cuando fundó un periódico, lo llamó, primeramente, "Nación Argentina", y luego, La Nación, como símbolo de su afán inextinguible. Pues bien: la creación máxima de Mitre en el orden educativo, la obra que quedará ligada para siempre a su nombre recibió de él una denominación que vale por un programa: Colegio Nacional. Mitre revela así, a lo largo de su vida, la unidad indisoluble de sus concepciones políticas generales con sus ideas educativas y se convierte en el ejemplo insustituible para sostener aquella concepción de identificación de la política educativa argentina con las circunstancias históricas de la hora de su difusión.

Las ideas directrices de la política educativa de Mitre señalan tres puntos capitales: necesidad de la instrucción pública, elemental y obligatoria, para obtener los ciudadanos que requiere la democracia; conveniencia de la difusión de la enseñanza para lograr el progreso general de los pueblos, y consagración de la vida escolar a la formación del ideal de la nacionalidad.

Comenzó su obra concreta en materia educativa desde antes de llegar a la presidencia. Como gobernador de Buenos Aires tuvo ocasión múltiple de aplicar sus ideas y –lo que revela su capacidad de gobernante– de seleccionar colaboradores óptimos. Instalado en el cargo en 1860, elige a Sarmiento como ministro de Gobierno, pero tiene el acierto de pedirle que retenga el puesto de jefe del Departamento de Escuelas. En julio de ese año, como parte de las fiestas patrias del mes, Mitre, Urquiza y Sarmiento asisten al acto de fundación de la escuela de Catedral al Norte, y esa triple presencia simultánea es el símbolo de un pensamiento común. En el mensaje leído en mayo de 1861 ante la Legislatura expone sus concepciones y señala, una vez más, su tesis central sobre la educación como aspecto "que interesa a toda la sociedad".
Como presidente de la Nación definitivamente constituida dictó la ley Nº 51 de ayuda a las provincias para subvenir a las necesidades del sostenimiento de la instrucción primaria, tal como les impone el precepto constitucional del artículo 5º. Esa ley se sancionó el 4 de noviembre de 1863 y constituye la segunda de esa naturaleza dictada por el Congreso de la Nación, mientras que la primera, la Nº 24, fue dictada justamente el 4 de octubre de 1862, es decir, cuatro días antes de asumir Mitre su cargo de presidente constitucional.

El "Colegio Nacional"


Sin embargo, su obra principal en el campo de la política educativa quedará ligada por siempre a su preocupación por la segunda enseñanza. Mitre ha sido en tal sentido un precursor. El XIX fue el siglo de la educación primaria, a tal punto que nuestra Constitución impone a las provincias la obligación de atenderla, igualando esa exigencia a los requisitos de organizar la justicia y la administración municipal. Sin embargo, no se piensa, por entonces, que la instrucción de segundo grado deba ser, igualmente, una preocupación de gobierno o una función pública como la enseñanza común. José Manuel Estrada, en las postrimerías de su vida, confiesa haber comprendido sólo entonces la importancia de la instrucción secundaria, y afirma que sin ella, "convenientemente difundida", ha de ser difícil a las democracias obtener la estructura social necesaria para desenvolverse en la realidad de acuerdo con las prescripciones teóricas de sus instituciones. Mitre, mucho antes, y aunque no haya dejado expuestas sus ideas de manera similar, tuvo la intuición del pensamiento posterior de Estrada, y desde el primer momento de su llegada a la primera magistratura se ocupó de los establecimientos de enseñanza media existentes en el país. Una de las primeras resoluciones de su ministro de Instrucción Pública, el doctor Eduardo Costa, dispone realizar una investigación sobre el estado de los dos únicos colegios secundarios existentes en 1862: el tradicional Colegio de Montserrat, de Córdoba, ya secular, y el de Concepción del Uruguay, creación de Urquiza en 1859 y que ha pasado a la historia con el nombre de Colegio del Uruguay. Juan D. Vico y Eusebio Bedoya, respectivamente, fueron los encargados de cumplir los trabajos de investigación encomendados por el Ejecutivo nacional, y como consecuencia de sus conclusiones, Mitre, además de tomar medidas para mejorar ambas casas de estudio, dictó el famoso decreto del 14 de marzo de 1863, que creó el Colegio Nacional de Buenos Aires sobre la base del Colegio Seminario y de Ciencias Morales, derivación a su vez, a través de múltiples vicisitudes y transformaciones, del antiguo Colegio de San Carlos, la gran creación del virrey Vértiz en los años anteriores a las invasiones inglesas.

Una función del poder central


Este decreto contiene un detalle de política educativa que ha sido poco considerado hasta el presente y que sólo algunos estudiosos de la materia han captado en todo su significado. Es sabido que la Constitución Nacional presenta una especie de contradicción entre la letra del artículo 5º y la del inciso 16 del 67. El primero expresa –como hemos dicho– que las provincias tienen la obligación de atender a la instrucción primaria, mientras que el segundo indica que entre las atribuciones del Poder Legislativo se halla la de "dictar planes de instrucción general y universitaria". Queda, pues, abierta la duda sobre la exacta competencia de los poderes de la Nación y las provincias en orden a la instrucción pública. En la práctica no ha habido ocasión de plantear el problema, puesto que el Congreso nunca dictó esos planes, pero en la teoría política el debate sigue abierto. Planteado formalmente en los debates que precedieron a la sanción de la ley Láinez, se dijo entonces que los términos "instrucción general" que cita el artículo 67 en su inciso 16, deben entenderse referidos a la enseñanza de segundo grado, ya que por la época en que se aprobó la Carta Magna efectivamente se utilizaban en tal sentido. Esto salvaría la aparente contradicción, y entonces habría de concluirse que, constitucionalmente, la enseñanza elemental corresponde a las provincias y la de segundo grado a la Nación. Otra interpretación pretende que el Congreso debe dictar los planes "generales" de instrucción pública en todos sus grados y las provincias están encargadas de aplicarlos y reglamentarlos.


El decreto de Mitre es terminante en una afirmación que resuelve la cuestión a favor de la autoridad y los derechos del gobierno nacional en orden a la enseñanza secundaria. En efecto, comienza diciendo "que uno de los deberes del gobierno nacional es fomentar la instrucción secundaria...", y desde entonces, de hecho, la política educativa argentina se ha mantenido fiel a la aceptación de ese principio, y en la actualidad la enseñanza de segundo grado se halla en manos del gobierno central en todo el territorio de la República. Obsérvese que aunque las provincias mantienen sus prerrogativas y sus facultades de crear establecimientos de ese tipo –y algunas lo han hecho–, ninguna de ellas hizo objeciones al decreto, admitiendo así, por vía indirecta, el principio en él sustentado.

La acción del presidente Mitre no se detiene allí, y como complemento de la idea central de su obra de hacer del colegio un establecimiento que respondiera de verdad al espíritu que le dio el nombre y fuera una casa forjadora del sentimiento de nacionalidad, por encima de todas las diferencias localistas que por medio siglo habían menoscabado el alma argentina –el artículo sexto establecía que "serán educados, por ahora, en dicho colegio por cuenta de la Nación cuarenta niños pobres de toda la República...", dispone, el 9 de diciembre de 1864, crear los colegios nacionales de Mendoza, San Juan, Tucumán, Salta y Catamarca.

Esta preocupación de Mitre por dar a la enseñanza secundaria un carácter de empresa formadora del espíritu nacional es uno de los caracteres básicos de su política educativa, y si bien los años transcurridos desde entonces han limado la aspereza de los enconos y resentimientos entre hermanos, no conviene olvidar que esa misión sigue teniendo importancia en la vida del país, y cuando se habla de planes de estudio regionales o de atender a los intereses locales o provinciales ha de recordarse –sin desdeñar cuanto pueda haber de cierto en esos reclamos– que el ideal de Mitre no se ha cumplido todavía de manera total.

No satisfecho todavía el Poder Ejecutivo, avanzó un paso más, que no dio –lamentablemente– resultados concretos en el terreno de la acción educativa, pero que permitió contar con la primera pieza doctrinaria de alto valor en el campo de la teoría pedagógica de la instrucción secundaria. El 3 de marzo de 1865 nombró una comisión compuesta por Juan María Gutiérrez, José B. Gorostiaga, Juan Thomson, Alberto Larroque y Amadeo Jacques, para que preparara "un proyecto de plan de instrucción general y universitaria que en oportunidad será sometido a consideración del Congreso". Esta comisión produjo un informe de gran valor, y además, Amadeo Jacques, el rector del Colegio Nacional que el país entero conoce por las páginas de "Juvenilia" y que había fallecido poco antes de que la comisión concluyera su labor, escribió como tarea particular para la acción conjunta una luminosa memoria que la historia de nuestra educación recoge con el nombre de la "Memoria de Jacques", y que constituye una pieza capital en el terreno de las ideas educativas argentinas. El plan proyectado no fue nunca considerado por el Congreso. Mitre, en esto fue también un precursor, aunque desdichadamente un precursor de sino adverso, pues jamás, en cien años, nuestro Parlamento ha tratado alguno de los proyectos de instrucción general que hasta él llegaron.

De cualquier manera, dejó establecidas las bases de la enseñanza media argentina y por un siglo su obra ha perdurado. Cuando una creación educativa vive por tan largo lapso es porque sus raíces se hunden a fondo en las entrañas de la sociedad. La Escuela Normal y el Colegio Nacional son los dos pilares de la instrucción media del país. Identificadas con Sarmiento y con Mitre, respectivamente, como las figuras de sus primeros difusores, ambas casas de estudio, multiplicadas por cien a lo largo de cien años, formaron en el país a muchos de sus mejores hombres y proveyeron a la sociedad de esa clase dirigente que en las democracias se recluta entre el talento y la capacidad.

Mitre, presidente, queda así unido por siempre a Mitre educador. Eran épocas en que los presidentes eran maestros.


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Instituto de Investigaciones Educativas
Junio 1993
Buenos Aires, Argentina